Veiledning på hovedfag. En samlig gode eksempler
Av Rolf Baltzersen, Pedagogisk forskningsinstitutt og Seksjon for læringsmiljø og studiekvalitet.
Kap. 1 IGANGSETTINGSFASEN FOR HOVEDOPPGAVEN
Innledning
Eksempel I - Institutt for medier og kommunikasjon
Eksempel II - Seksjon for allmenn litteraturvitenskap
-Eksempel III Historisk institutt
Eksempel IV - Institutt for geologi
Sammenfatning
KAP. 2 PROSJEKT- OG GRUPPEVEILEDNING
Innledning
Prosjektveiledning I (SV)
Prosjektveiledning II (Mat.nat)
Gruppeveiledning I (HF)
Gruppeveiledning II (TF)
KAP. 3 INDIVIDUELL VEILEDNING
Innledning
Avklare forventninger
Fremdriftsplan
Forsinkelser
Møteorganisering
Skriving
Arbeid før veiledningssamtalen
Selve veiledningssamtalen
Refleksjon over veiledningssamtalen
Avslutning
KAP. 4 ET VEILEDNINGSOPPLEGG FOR HOVEDOPPGAVEN
Hovedfagsveiledning har tradisjonelt vært en privatisert undervisningsform. I løpet av de siste årene har imidlertid offentligheten omkring slik veiledning økt betydelig ved universitetet. UiO har innført obligatorisk veiledning på hovedfag, har utredet minstekrav til den, og retningslinjene for studieavtaleordningen er revidert. Etiske retningslinjer for veiledere er utarbeidet og vedtatt. I mange fagmiljøene har det foregått interessant utviklingsarbeid, veiledning har vært diskutert på seminarer og andre møteplasser, og nye ordninger er innført. En kursmodul om vitenskapelig veiledning tilbys som del av den universitetspedagogiske kursvirksomheten. Kort sagt, det har funnet sted en rivende utvikling i retning av å definere veiledning som et kollektivt og institusjonelt ansvar som skal realiseres av den enkelte veileder, og med en relativt høy grad av offentlighet omkring arbeidet.
Nå er det viktig å synliggjøre en del av det nybrottsarbeidet som har foregått i fagmiljøene, til gjensidig informasjon og inspirasjon.
Vi håper derfor dette idéheftet kan være et nyttig redskap for å videreutvikle og forbedre veiledningen. Heftet inneholder eksempler på hovedfagsveiledning og viser at det er mange måter å drive god veiledning på. Veiledning kan foregå som tradisjonell individuell veiledning eller som gruppe- og prosjektveiledning. Heftet gir innsyn i hvordan veiledning utføres i praksis innenfor en rekke ulike fagmiljøer og forskningstradisjoner.
Vi vil takke alle informantene som har stilt sin veiledningspraksis til disposisjon for oss andre, og for den tid de har brukt på å fortelle om sine erfaringer. Uten deres åpenhet og velvilje ville aldri dette heftet blitt til.
Stud. paed Rolf Baltzersen, Pedagogisk forskningsinstitutt, har innhentet informasjonen og skrevet heftet. Professorene Gunnar Handal og Per Lauvås fra samme institutt har vært fagveiledere for prosjektet. Blindern, august 2000 Toril Johansson Avdelingsdirektør
Dette heftet er organsiert i fire hoveddeler:
1. Igangsettingsfasen for hovedoppgaven
2. Gruppe- og prosjektveiledning
3. Individuell veiledning 4. Et veiledningsopplegg for hovedoppgaven
Her presenteres praktisk-pedagogiske tips både for hvordan man kan drive god individuell veiledning og gruppeveiledning. Dessuten beskrives hvordan ulike institutt har tilrettelagt mer helhetlig for studentens arbeid med hovedoppgaven
Den overordnete hensikten med heftet er å:
- ·Inspirere vitenskapelig ansatte til å videreutvikle egen veiledningspraksis.
- Inspirere administrativt personale til å videreutvikle instituttets veiledningsordninger.
- Inspirere hovedfagsstudenter til å prøve å forbedre veiledningen.
- Skape økt offentlighet rundt hovedfagsveiledningen.
KSI (Kollegiets komité for studier og internasjonlisering) ga i møte 16.9.1999 sin tilslutning til å lage dette idéheftet. Det kan sees på som en oppfølging av prosjektet "Vitenskapelig veiledning" med forskningsrapporten "Hovedfagsveiledning ved universitetet i Oslo (Lauvås og Handal 1998)" og utredningen "Minstekrav til veiledningen på hovedfag" (des.-97), med reviderte retningslinjer for studieavtaleordningen på hovedfag.
Heftet er konsentrert om gode eksempler, fremfor det man opplever som problematisk. Fordi det ikke bare finnes én god måte å drive veiledning, så har det også vært viktig å vise til mange forskjellige eksempler. (Selv om vi mener å ha funnet frem til gode eksempler, kan vi ikke garantere at vi har funnet de beste eksemplene). Vi har bare snakket med et fåtall personer innenfor ulike institutt, og vi har ikke hatt anledning til å ta kontakt med alle institutter. Intervjuene har stort sett blitt gjort over telefon, og over 30 personer er blitt intervjuet. Dette omfatter ansatte fra alle hovedfagsfakultetene ved Universitetet i Oslo. På grunn av heftets størrelse og fremstillingsform er på langt nær alt innsamlet materialet tatt med. Vi har likevel prøvd å ta med eksempler fra flest mulig ulike fakultet for å vise bredden i det som gjøres. Alle de store fakultetene (SV, HF og Mat.nat) er representert med eksempler på instituttopplegg (kap.1 og 4.), gruppe- og prosjektveiledning (kap.2) og individuell veiledning (kap.3). Vi har også prøvd å vise mangfoldet av veiledningsformer ved å ta med eksempler både på individ-, gruppe- og instituttnivå. Når det gjelder fremstillingsform, er det primært brukt intervjuform i alle kapitlene. Alle hovedinformantene er referert til ved navn, mens de øvrige er referert til ved fakultet. Alle sitatene er imidlertid godkjent av de respektive informanter.
Bakerst i heftet anbefales litteratur for de som vil lese mer om hovedfagsveiledning. En internettversjon av heftet finner du på adressen http://www.admin.uio.no/sfa/sls/veilhf.htm. Her har vi også oppgitt andre nettadresser ved UiO med hovedoppgaverelatert innhold. Hensikten er å vise eksempler på informasjon instituttene kan legge ut på nett for sine hovedfagsstudenter.
Hvis du har kommentarer til dette heftet eller noen gode idéer selv, oppfordrer vi deg til å ta kontakt med oss. E-mail-adressen vil du finne på den samme internettadressen: http://www.admin.uio.no/sfa/sls/veilhf.htm. .
KAP.1 IGANGSETTINGSFASEN FOR HOVEDOPPGAVEN
Hvordan kan instituttet få studentene i gang med hovedoppgavearbeidet og prosjektbeskrivelsen? Hovedoppgaven bør skrives ferdig innenfor normert studietid. Den bør også være av god faglig kvalitet. Dette krever gjerne tid til faglig modning og utvikling. De utvalgte instituttene prøver på hver sin måte å håndtere dette dilemmaet. Det de har felles, er at de alle har lagt inn hovedoppgaverelatert arbeid enten første eller andre semester i hovedfagsstudiet.
Eksempel I - Institutt for medier og kommunikasjon
Her intervjues stipendiat og tidligere orienteringsgruppeleder Arnt Maasø.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på instituttet?
Instituttet reviderte veiledningsordningen på hovedfag for noen år siden. Studentene som begynner på hovedfaget innenfor den nye ordningen, går klart raskere gjennom studiet enn tidligere kull. Sannsynligvis har derfor de nye tiltakene virket etter hensikten. Det som særlig merkes er at studentene kommer raskere i gang med hovedoppgaven i tredje semesteret enn det de gjorde før. Men de bruker fortsatt like lang tid på å skrive.
Tidligere var det et problem at studentene brukte lang tid i tredje semester på å komme i gang med skriving av hovedoppgaven. Mange hadde ikke en gang tenkt på noe oppgavetema i løpet av de to første semestrene. Studentene var også usikre på hvordan man skulle skrive en hovedoppgave, og til hva som ble forventet av dem. Hovedoppgaven har alltid hatt et mystisk skjær over seg. Man tror gjerne at man må skrive mye bedre enn det man har gjort før. Formålet med revisjonen har derfor vært å øke studentenes bevissthet omkring veiledning og legge hovedfagskursene tettere opp mot forskningsprosjekter. Vi har også gått over fra tradisjonell kateterundervisning til mer dialogbasert undervisning for eksempel ved at studentene nå holder flere muntlige og skriftlige diskusjonsinnlegg. Et viktig opplegg i denne sammeheng er de nye orienteringgruppemøtene som vi arrangerer første og andre semester.
Hvordan foregår orienteringsgruppemøtene?
Første semester er alle de nye studentene med i en obligatorisk orienteringsgruppe. 25-30 studenter møtes to timer ukentlig. Gruppeleder er alltid en av de vitenskapelige ansatte. Orienteringsgruppen skal gi studentene det nødvendige verktøy til selv å begynne å lete etter tema til hovedoppgaven. Fokus ligger på litteratursøk. Det gis også en orientering om hvordan man "bygger opp" hovedfaget sitt og på hvordan en hovedoppgave ser ut. Dette skal primært læres gjennom problembasert gruppearbeid. Oppmøtet på slike kurs kan ofte være dårlig hvis det er frivillig påmelding. Vi har derfor valgt å ha obligatoriske møter, fordi ikke alle studenter vil skjønne verdien av å være med på noe slikt allerede første semester. Derfor blir det viktig å få møtetidspunktene til å passe for alle. Kursplanen er ikke den samme for hvert semester fordi den også tilpasses det studentene selv ønsker å vite mer om. Her er imidlertid et eksempel fra høsten 99 da jeg var orienteringsgruppeleder:
- Vanligvis settes fire timer av til litteratursøk. Dette verktøyet må man beherske for å skrive en oppgave i et fag som henter litteratur fra en rekke ulike fagområder og disipliner. Mye av litteraturen - for eksempel om nye medier - er rykende fersk. Studentene skal her løse en obligatorisk Web-søke oppgave ved å søke i både generelle og fagspesifikke databaser. Fordi slik leting i forbindelse med hovedoppgaven gjerne tar litt tid, prøver vi å få studentene til å begynne med dette så tidlig som mulig. Derfor introduserer vi littteratursøk allerede første semester
- Vi pleier å sette av to timer til å studere eksempler på ferdige hovedoppgaver. Overraskende mange har verken lest eller kikket i en hovedoppgave før. Hensikten er å gi dem en "følelse" for hva en hovedoppgave er ved å se litt på innforholdstegnelse, oppbygning av problemstilling, struktur, argumentasjonform, osv.. Forrige gang tok jeg med meg 10 oppgaver, og så jobbet studentene i grupper på 3 med 2 oppgaver hver. Gruppen skulle finne frem til problemstilling, valg av empirisk / teoretisk materiale og hvordan man i oppgaven hadde gått fram for å løse problemstillingen. Jeg synes studentene raskt klarte å få en oversikt over oppgavens oppbygning og dens svake punkter. Dette gjøres allerede i første semester fordi det er viktige med å demystifisere hovedoppgaven som tekstsjanger så tidlig som mulig.
- På et av møtene presenterte de vitenskapelig ansatte forskningsprosjekter som studentene kunnen være med på. Alle de ansatte pleier å komme dersom de kan. Mange av studentene har lyst til å være med på slike prosjekt, og det blir ofte lettere å ta kontakt igjen med de ansatte etter et slikt møte. I tillegg til dette lager instituttet et hefte der de ansatte presenterer idèer til hva man kan skrive hovedoppgave om. Noe av dette legges også ut på instituttets nettsider.
- Jeg brukte en times tid til å gå gjennom referansebruk og andre stilmessige aspekter ved en hovedoppgave. Evalueringen etter høstens grupper viste at studentene ønsket mer av dette og også andre aspekter ved hovedoppgavesjangeren (form, struktur etc.). Gruppelederen dette semester legger derfor mer vekt på dette.
Kursplan for orienterings- gruppen (H-99):
1. Litteratursøk med obligatorisk Web-søke- oppgave. (4 timer)
2. Gjennomgang av ferdige hovedoppgaver. (2 timer)
3. Presentasjon av forsknings- prosjekter ved de vitenskapelig ansatte. (2 timer)
4. Referansebruk. (1 time)
Hvordan følger instituttet opp studentene andre semester?
Andre semester jobber studentene med å utforme prosjektskisse. Bare det første møtet er obligatorisk. Til hvert gruppemøte legger 3-5 studenter frem en idéskisse på en til to sider. Man skal ikke føle det som truende å prøve ut idéene sine, og det trenger bare å være løse tanker. Man kan for eksempel få noen tips til litteratur eller til fokus for oppgaven. I løpet av semesteret skal gruppeleder godkjenne en tematisk forpliktende prosjektskisse. Etter dette får man tildelt en midlertidig veileder som skal hjelpe studenten frem til en ferdig prosjektbeskrivelse. Som regel fortsetter også denne personen som fast veileder.
Eksempel II - Seksjon for allmenn litteraturvitenskap
Her intervjues førsteamanuensis Jon Haarberg.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på seksjonen?
På Seksjon for allmenn litteraturvitenskap leverer omtrent alle de nye studentene prosjektbeskrivelsen ved slutten av første semester.
Hvordan organiserer seksjonen det hovedoppgaverelaterte arbeidet første semester?
Seksjonen har flere opplegg for studentene første semester som dreier seg om hovedoppgaven, men ingenting av dette er obligatorisk å følge. Én gang i uken kan studentene være med på et seminar der de arbeider med en prosjektbeskrivelse. Her legger man frem tanker og idéer til hovedoppgaven som medstudenter og faglærer kommenterer. Dessuten får hver student tilbud om to individuelle veiledningstimer med en vitenskapelig ansatt. De fleste ansatte tilbyr flere timer ved behov, men det er faktisk sjelden studentene trenger det.
De nye studentene reiser også på et overnattingsseminar (som regel til Granavolden). Studentene utformer mye av programmet for turen selv. Som regel er det satt av tid både til arbeid med prosjektbeskrivelsen og diskusjon om hva hovedoppgavearbeidet går ut på. Dessuten blir studentene bedre kjent med hverandre, noe som gjerne fører til at de samarbeider mer med hverandre etterpå.
Ved slutten av semesteret blir prosjektbeskrivelsene godkjent på et møte med alle lærerne. Fordi alle da har lest igjennom prosjektbeskrivelsene, får ofte studenten med seg noen verdifulle synspunkter fra de andre ansatte. På dette møtet tildeles den enkelte student også veileder slik at dette forholdet er etablert allerede i begynnelsen av andre semester i studiet. Det er så mange studenter på seksjonen at vi har funnet ut at denne ordningen gir den mest rettferdige fordeling av veiledningsbyrden mellom de ansatte. Generelt sett tror jeg alt opplegget vi har første semester gir studenten en følelse av å bli tatt alvorlig i hovedoppgavearbeidet.
Eksempel III - Historisk institutt
Her intervjues professor Knut Kjeldstadli.
Hvordan fungerer veiledningsordningen på instituttet?
På Historisk institutt er nå det store flertallet av studenter i gang med hovedoppgavearbeidet tidligere enn før.
Hvordan organiseres det hovedoppgaverelaterte arbeidet første semester?
Sammen med opptaksbrevet får de nye hovedfagsstudentene tilsendt et hefte med forslag til hovedoppgaveemner. Forslagene er utarbeidet av de vitenskapelig ansatte, og er ofte relatert til pågående prosjekter. På orienteringsmøtet i begynnelsen av semesteret kan studentene diskutere disse og andre temaer med de vitenskapelig ansatte. Rammen rundt møtet er litt mer uformell enn vanlig med servering av boller og kaffe. Dette gjør det lettere for studentene å komme i snakk med de ansatte. Minst halvparten av studentene velger blant de foreslåtte temaene. For de andre som velger tema selv, er det viktig å finne ut om det er tilgjengelig kildemateriale. Noen trenger også hjelp til å gå fra et generelt tema til en forskbar problemstilling. Hensikten med dette orienteringsmøtet er å få studentene raskere i kontakt med en veileder.
Etter møtet samler mange veiledere studentene sine til seminarer der man diskuterer opplegg til hovedoppgave og prosjektbeskrivelse (10-15 sider). Dessuten arrangeres det et prosessskrivekurs der man kan jobbe med å finne oppgavetema og gjøre sin første undersøkelse om kildebruk. Prosjektbeskrivelsen pleier å bli kimen til det første kapittelet eller innledningen i hovedoppgaven. Parallelt med dette arrangeres 10 dobbelttimer introduksjonskurs om det å skrive hovedfagsoppgave, blant annet om forskningsetikk, referansebruk, arkivkunnskap, noter osv. Introduksjonskurset inkluderer også besøk i relevante arkiver. I tillegg gis 12 dobbelttimer undervisning i teori og metode. Midtveis i 1. semesteret får dessuten studenten tilbud om en samtale med en annen faglærer enn veileder. Dette er en anledning for studenten til å komme med kritikk og kommentarer og for læreren til å gi informasjon av mer praktisk art. Fordelen med dette er at man også kjenner noen andre man kan gå til ved problemer.
Ved slutten av semesteret avholdes en muntlig eksamen der studenten skal relatere historisk teori og metode samt historiografien, historiefagets historie, til hovedoppgaven. Det har ikke vært så stramt på innlevering av prosjektbeskrivelse første semester, men det forventes at den skal være ferdig da. Studentene får mot slutten av semesteret tilbud om å være med på et prosjektseminar der de kan jobbe videre med hovedoppgaven. Her samler veileder ofte studentene sine, men det kan også være en annen faglig ansatt som har dette.
Eksempel IV - Institutt for geologi
Her intervjues førsteamanuensis Fernando Corfu ved Mineralogisk-geologisk museum.
Hvordan organiserer instituttet studentenes arbeid med hovedoppgaven?
På Institutt for geologi må studentene skrive en obligatorisk prosjektoppgave på 10-20 sider første semester. Formålet er å få tidlig skrivetrening, fordi det er så mange studenter som har vanskeligheter med å komme i gang med hovedoppgaven. Denne prosjektoppgaven brukes ofte som en introduksjonsdel i hovedoppgaven. Valg av tema og litteratur til oppgaven gjøres med veileder, som de fleste har tatt kontakt med allerede semesteret før opptak til hovedfagsstudiet. Som en hjelp til arbeidet må studentene ved begynnelsen av semesteret følge et to ukers obligatorisk kurs i "Vitenskapelig forfatterskap" Prosjektoppgaven skal skrives i henhold til de retningslinjene som presenteres her. Studentene lærer mest av å ha et slikt kurs samme semester som man skal skrive noe. Tema på kurset er biblioteksorientering, dataorientering og hvordan skrive en hovedoppgave. (se tabellen) Det blir ikke gitt gradert karakter på prosjektoppgaven, men arbeidet vurderes til bestått eller ikke bestått. Vanligvis er det lederen for kurset i "vitenskapelig forfatterskap" som vurderer de formale aspektene ved prosjektoppgaven (skrivestilen, figurene og referansebruken), mens det er veileder som foretar den faglige vurderingen. Det viktigste er at studenten får tilbakemeldinger som kan være til hjelp i det videre arbeidet med hovedoppgaven.
Kursplan i "Vitenskapelig forfatterskap" (V-00):
1. Biblioteksorientering. (3 timer)
- bruk av tilgjengelige fagdatabaser på nettet.
- innføring i bruke av referanser og sitater.
2. Dataorientering. (8 timer)
- bruk av softwareprogrammer til dataprosessering og grafisk presentasjon i hovedoppgaven.
3.Skriving av hovedoppgave. (6 timer)
- generell struktur til en vitenskapelig oppgave.
- bruk av tabeller, appendiks og figurer.
- muntlig presentasjonsteknikk.
- skriveteknikker: organisering av datamaterialet, hvordan begynne, bevegelse fra første utkast til siste utkast, hvordan takle skrivevegring.
- hvordan krysssjekke referanser og rette opp skrivefeil.
Fellestrekk ved instituttoppleggene:
- Informasjon om hovedoppgavetema: distrubusjon av hefte med hovedoppgavetema sammen med opptaksbrevet (eks.III), informasjon om forskningsprosjekt på internettsidene (eks.I), presentasjon av forskningsprosjekt på gruppemøte (eks.I).
- Individuell veiledning: to faste timer første semester (eks.II), ekstra samtale med en annen vitenskapelig ansatt enn veileder (eks.III).
- Problembasert arbeid: trening i bruk av søkeverktøy (eks.I), skrive prosjektoppgave samtidig som man får undervisning i vitenskapelig forfatterskap (eks.IV).
- Sosiale sammenkomster: faglig-sosialt orienteringsmøte (eks.III), overnattingsseminar (eks.II).
- Gruppeveiledning: prosjektbeskrivelseseminar (eks.I, II og III), prosessskrivekurs (eks.III).
- Felleskurs: bruk av "det vitenskapelige apparet" (eks.I, III og IV), litteratursøk (eks.I og eks.IV), dataorientering (eks.IV).
- Obligatoriske kurs: vitenskapelig forfatterskap (eks.IV), litteratursøk (eks.I og IV).
- Tidlig tildeling av veileder: lærermøte ved slutten av semesteret (eks.II), uformell kontakt mellom veileder og student i løpet av semesteret (eks.III), kontakt i løpet av andre semester (eks.I), individuell kontakt semesteret før opptak (eks.IV).
- Rask innlevering: innlevering av prosjektbeskrivelse (eks.II og III) eller prosjektoppgave (eks.IV) allerede etter et semester.
- Grundige tilbakemeldinger: flere ansatte som vurderer innlevert prosjektbeskrivelse (eks.II) eller prosjektoppgave (eks.IV).
KAP.2 PROSJEKT- OG GRUPPEVEILEDNING
Etter igangsettingsfasen vil mange studenter begynne rett på skriving av oppgaven, mens andre først vil samle inn data. Vanligvis får studentene da individuell veiledning. En del ansatte har imidlertid prøvd å veilede flere studenter sammen. Noen har involvert studentene i forskningsprosjekter. Andre har tatt opp en del veiledningstemaer i gruppe som de fleste veileder på individuelt. Her beskrives fire hovedeksempler på veiledning med flere studenter, to med prosjektveiledning og to med gruppeveiledning. De to prosjektene har foregått ved statsvitenskap hovedfag og informatikk hovedfag. Veilederne er henholdsvis direktør Nils A. Butenschøn ved Institutt for menneskerettigheter og førsteamanuensis Kristin Braa ved Institutt for informatikk. Gruppeveiledningseksemplene er fra hovedfag i medier og kommunikasjon og kristendom hovedfag. Veileder ved Institutt for medier og kommunikasjon er professor Trine Syvertsen. Ved kristendom hovedfag er gruppeveiledningsseminaret organisert av fakultetssekretariatet. Professor Dag Thorkildsen ved Det teologiske fakultet har vært fagveileder på dette seminaret flere ganger. Tre andre veiledningseksempler er beskrevet i tekstbokser: Dette er post doc. Wenche Findal ved Institutt for arkeologi, kunsthistorie og konservering (Avdeling for kunsthistorie) og førsteamanuensis Nils Axel Nissen på Institutt for britiske og amerikanske studier som begge har drevet med gruppeveiledning, og professor Knut Kjeldstadli ved Historisk institutt som har drevet med prosjektveiledning. Det er tatt med eksempler fra alle de store fakultetene (SV, HF og Mat.nat).
Her intervjues Nils A, Butenschøn om et prosjekt han hadde på hovedfag statsvitenskap (SV)
Kan du fortelle hvorfor du satte i gang med dette prosjektet?
Fra 1991-93 hadde jeg ansvaret for et forskningsprosjekt om Gulf-krigen der hovedfagsstudenter tok aktivt del. Utgangspunktet for prosjektet var et hovedfagskurs jeg hadde i 1991 om forholdet mellom krig og politisk utvikling i Midtøsten. På hovedfagskurset gikk vi igjennom relevant litteratur, og studentene skrev semesteroppgave i tillegg til eksamen. Tilfeldigvis pågikk Gulfkrigen samtidig med at jeg hadde dette kurset. Dette ga meg idéen om å invitere studentene til å være med på et prosjekt med Gulfkrigen som empirisk ramme.
Hva er det viktigste for at et slikt prosjekt skal bli bra?
Det viktigste for at et prosjekt som dette skal lykkes, er at både student og lærer ser en klar interesse i å arbeide sammen mot et mål utover undervisningssituasjonen. Et viktig mål med prosjektet var at utvalgte deler av hovedoppgavene skulle publiseres i en forskningsrapport. Dessuten planla vi en halvdagskonferanse for presentasjon av resultater. Slik fikk studentene også en klar tidsramme for å bli ferdig med hovedoppgavearbeidet. Økt gjennomstrømning på hovedfag er et sentralt mål for instituttet. 18 av de 40 studentene på kurset meldte seg på, 13 fullførte. Jeg var hovedveileder for samtlige. For meg var det avgjørende at prosjektet var relevant for egen forskning, og at jeg kunne effektivisere veiledningen.
Hvordan fikk du studentene i gang med prosjektarbeidet?
Første semester hadde vi et ukentlig hovedoppgaveseminar (prosjektseminar) der vi leste felles litteratur som jeg valgte ut. Målsetningen var at alle i løpet av semesteret skulle lage et problemstillingskapittel (prosjektbeskrivelse). Av Forskningsrådet fikk vi 30000 kroner til studentenes feltarbeid. Fordi dette langt fra kunne dekke alle reisekostnadene utlyste jeg en konkurranse om disse midlene i form av 6 reisestipender på 5000 kroner. De som skrev de 6 beste problemstillingskapitlene ville få reisestipend. Jeg opprettet en komitè med en fra UD, NUPI, Exeter University og meg selv til å plukke disse ut. Denne konkurransen motiverte nok studentene til å legge ekstra arbeid i problemstillingskapittelet. Heldigvis klarte også de andre studentene å skaffe seg reisemidler. Samtidig med seminaret fikk studentene et eller to individuelle veiledningsmøter med meg.
Fikk studentene velge problemstilling selv?
Studentene fikk selv velge, men jeg hadde satt opp en veiledende liste over forskbare tema. Hvis to studenter valgte samme tema drøftet vi oss frem til en arbeidsdeling. Det var viktig at vi fikk belyst Gulf-krigen fra flest mulige ulike innfallsvinkler.
Kjeldstadli på historie forteller om prosjektet om norsk innvandringshistorie:
"Omtrent halvparten av studentene i prosjektet har funnet problemstillinger selv, mens den andre halvparten jobber med foreslåtte problemstillinger fra veileder. Det er viktig å være åpen for å ha en slik dobbeltlinje innenfor et prosjekt. Man bør ta med de oppgavene som er særegne og som man ikke forventer seg på forhånd. Hvis ikke kan man stå i fare for å reprodusere seg selv. På den annen side vil det å bare la studentene arbeide med egne oppgaver kunne virke atomiserende og isolerende"
Fikk du hjelp av andre til å gjennomføre prosjektet?
Gruppen fikk en prosjektassistentstilling på omtrent 2 månedsverk av instituttet. Stillingen ble lyst ut ved oppslag. En av studentene i prosjektgruppen fikk jobben, og fungerte som en arbeidsleder. Dette var avgjørende for den praktiske gjennomføring av prosjektet. Prosjektassistenten koordinerte organiseringen av feltarbeidet, blant annet kildeinnsamlingen og valg av intervjugrupper. Jeg hadde hele tiden kontakt med prosjektassistenten, og jeg ble også informert om de som hadde problemer slik at jeg kunne ta ekstramøter med dem.
Hvordan organiserte du prosjektgruppen etter hovedoppgaveseminaret?
Etter hovedoppgaveseminaret dannet studentene mindre kollokviegrupper på 3-4 studenter. Det kunne være fordi man skulle lese samme litteratur eller samarbeide om feltarbeid. For øvrig møtte jeg hele gruppen hver uke, og hadde også mye besøk av studenter på kontoret.
Hvordan veiledet du studentene da de kom tilbake fra feltarbeidet?
Da ga jeg mer individuell veiledning. Jo dypere studenten går inn i sitt eget prosjekt, desto større blir behovet for individuell veiledning. Dette var arbeidskrevende fordi alle trengte slik veiledning samtidig. Derfor prøvde jeg å få dem til å utnytte hverandre mest mulig i kollokviegruppene. Disse ble videreført i likhet med det ukentlige prosjektseminaret. Her la jeg særlig vekt på felles problemer knyttet til fremdrift i arbeidet, samt metodespørsmål. Et kjent problem på statsvitenskap er at studentene finner det vanskelig å anvende innsikter fra metodeundervisningen på sitt eget hovedoppgaveprosjekt. I gruppearbeid fikk studentene se eksempler på bruk av metode mer tilpasset deres egen problemstilling og datagrunnlag.
Hvordan gikk det med avslutningen av prosjektet?
Som planlagt utga vi forskningsrapporten om Gulf-krigen. En del av studentene ble anbefalt å bearbeide noen kapitler til rapportform. Det er alltid vanskelig å avveie hvem som skal få være med i en slik rapport. På den ene siden har du hensynet til gruppesolidariteten og på den annen side kravet til kvalitet. De studentene som ikke ble tatt ut aksepterte imidlertid dette. I tillegg arrangerte vi en halvdagskonferanse med ekstern deltagelse og presse tilstede.
Hvor viktig er det å ha sosiale samlinger med gruppen?
Sosiale samlinger er viktige for å skape solidaritet og korpsånd. Jeg inviterte blant annet studentene hjem til meg en hel dag. Da jobbet vi oss gjennom materiale studentene og jeg selv hadde samlet, og opprettet et lite prosjektbibliotek. Hele gruppen traff hverandre regelmessig 2-3 ganger i semesteret, ofte i form av såkalte rødvinsaftener. Samholdet i gruppen førte til vennskap også etter studiene, og i et tilfelle har dette faktisk resultert i ekteskap.
Butenschøn hadde et nytt hovedfagsprosjekt (1994-97) om forholdet mellom statsmakt og borgere i Midtøsten. Prosjektet arrangerte en stor internasjonal konferanse i Oslo der flere av studentene presenterte papers om temaet. Prosjektet fikk læringsmiljøprisen, og studentutvalget ga uttrykk for at de gjerne ville ha flere slike prosjekt.
Prosjektveiledning II (Mat.nat)
Her intervjues Kristin Braa om et hovedfagsprosjekt hun hadde på informatikk.
Kan du fortelle hvorfor du satte i gang med dette prosjektet?
Bakgrunnen for prosjektet, som vi startet med i 1995, var at vi ville drive med hovedfagsveiledning i forskningsfronten. Vi var i utgangspunktet 2 forskere, men den ene (Pål Sørgaard) sluttet. Vi definerte det som et forskningprosjekt med hovedfagstudenter, en doktorgradstudent og en forsker som deltagere. Prosjektet fikk navnet DIS, forkortelse for dokumentinformasjonssystemer. Tema var forskjellige strategier for elektronisk publisering som da var helt nye tjenester på nettet. Fenomenet skulle studeres i forskjellige case-organisasjoner som vi hadde valgt ut på forhånd. Alle oppgavene skulle basere seg på standardisering og digitalisering av dokumenter. Selv om prosjektet var ambitsiøst og arbeidskrevende, så klarte de fleste studentene å gjennomføre det på normert tid noe som da ikke var vanlig ved instituttet vårt. Alle 7 som fullførte fikk også meget gode karakterer.
Hvordan rekrutterte du studentene?
På første semester i hovedfagsstudiet presenterte vi prosjektet vårt på introduksjonskurset for nye studenter. 10 mannlige studenter valgte å bli med. Ingen av disse kjente hverandre fra før.
Hvordan organiserte du det første prosjektsemesteret?
I det første prosjektsemesteret hadde vi både et teoretisk seminar, regelmessige prosjektsamlinger og noen sosiale samlinger. Fordi både fenomen og case-organisasjon var definert på forhånd fant alle studentene raskt frem til en problemstilling. De hadde nytte av å diskutere med hverandre. Vanligvis bruker jo studentene ganske lang tid på denne fasen.
Hva gjorde dere på teoriseminaret?
På teoriseminaret leste studentene om dokumenters historiske utvikling. I tillegg hadde vi valgt ut den mest aktuelle litteraturen fra forskningsfronten. Seminaret gikk over hele semesteret, og var vektallsgivende (2 vekttall) Jeg tror vekttallene var viktige for å motivere gruppen til å sette seg ordentlig inn i litteraturen. De første gangene presenterte jeg noe av litteraturen, men senere forberedte de presentasjoner selv.
Hva gjorde dere på prosjektsamlingene?
Første gang fordelte vi casene. Åtte valgte å jobbe alene og to jobbet sammen. Ellers diskuterte vi hver enkelt students opplegg, og hvordan vi skulle forholde oss til organisasjonene. Ut i fra den første kontakten med organisasjonen skulle hver student lage en pre-caserapport. Den skulle ikke inneholde så mye teori, men i større grad beskrive caset. Den endelige versjonen ble godkjent av meg, og vi samlet også rapportene i et hefte som alle fikk.
Hva gjorde dere på de sosiale samlingene?
For å etablere prosjektnavnet DIS på en humoristisk måte leide vi filmen "Dis" som vi så hjemme hos meg. Studentene betegnet seg selv som en del av "DIS-prosjektet" når de var sammen med andre. Dette er et eksempel på at studentene identifiserte seg med prosjektet. De følte de var innenfor en ramme, og dette ga dem en sterk fellesskapsfølelse. Vi reiste også til Gøteborg, og besøkte en gruppe studenter som var ledet av forskere jeg samarbeidet med. Det å reise bort for å få faglige innspill virket veldig inspirerende på studentene. Det var to dager med faglig program.
Hvordan jobbet dere videre etter dette første prosjektsemesteret?
Studentene gikk da for alvor inn i analyse og skrivefasen. Vi hadde prosjektmøter gjennomsnittlig en gang i måneden og bare etter behov. Her kunne vi diskutere teori av felles interesse eller vitenskapelig skrivemåte ut i fra et oppgaveutkast. Dessuten kom Gøteborggjengen på besøk. Vi sto for det faglige programmet, mens studentene sto for det sosiale arrangementet. I prosjektperioden arrangerte jeg en internasjonal konferanse. 3 av studentene jobbet da som vitenskapelige assistenter. Vi laget elektronisk proceedings og studentene laget en ganske sofistikert søkemotor.
Hvordan opplevde du samholdet i gruppen?
På grunn av alle fellesaktivitetene det første semesteret ble gruppesamholdet etter hvert veldig sterkt. Fordi studentene brukte mye lik teori kunne de diskutere mye fag med hverandre. De leste hverandres oppgaver og hjalp hverandre hvis noen hadde problemer. Dette skjedde spontant, og var ikke organisert. Selv om det var et miljø rundt dem ble det et sterkt sosialt samhold i gruppen. Den første som leverte inn oppgaven gjorde det veldig bra, og virket inspirerende på de andre. De fikk selv lyst til å bli fort ferdig. Oppgaven hadde nok en forbilledlig effekt fordi studentene var veldig interessert i hvordan den var oppbygd. Men jeg vil heller ikke si at oppgavene ble like av den grunn. Alle fikk ambisjoner om å gjøre det bra. De tenkte vel at hvis en av de andre kunne gjøre det, så bra så kunne de også klare det. Og det virket som om studentene løftet ambisjonsnivået hos hverandre. Noen økte ambisjonsnivået utover i skriveprosessen. Noen ble nok dratt igjennom av resten av gruppen. På slutten jobbet de faktisk veldig mye med hverandre. Og etter hvert som de ble ferdig en etter en, feiret de hverandre med champagne.
Hvordan fungerte den individuelle veiledningen?
Det generelle ble tatt i plenum, som for eksempel referansebruk etc. Men etterhvert fikk studentene individuell veiledning. Mye av teorigrunnlaget var allerede lagt i teoriseminaret vi hadde i det første prosjektsemesteret. Hvis noen av dem hadde faglige problemer kunne jeg henvise dem til artikler de hadde lest på dette seminaret. Da oppdaget de teorien på en måte på nytt. Vi diskutere mye fagspesifikke spørsmål i den individuelle veiledningen. Ofte kunne studentene komme med spørsmål som var virkelig vanskelig å besvare. Det ble interessant for min egen forskning å få vite mer om det de gjorde. Selv merker jeg at det er klart morsommere å veilede innenfor mitt eget forskningsfelt.
Hvordan vil du vurdere opplegget totalt sett?
Det ble mye arbeid på meg det første semesteret. Ved at gruppen begynner samtidig og gjør mye sammen i begynnelsen, kan man få etablert en kull-effekt som gjør at studentene senere blir mer selvdrevne, men også nysgjerrige og motiverte. Studentene hadde jo hele tiden de samme problemene som de måtte igjennom og som de hjelp hverandre med. Mange av studentene la ned mye hardt arbeid, og de var virkelig slitne da de var ferdige. Mye av motivasjonen lå nok i det at det var spennende å være med på å skape noe nytt og å føle at men gjorde noe faglig viktig.
Her intervjues Trine Syvertsen ved Institutt for medier og kommunikasjon om gruppeveiledningen som hun har drevet med. Beskrivelser av gruppeveiledningen til Wenche Findal ved Avdeling for kunsthistorie og Nils Axel Nissen ved Institutt for britiske og amerikanske studier er tatt med i tekstbokser. Noe er også hentet fra prosjektveiledningen til Knut Kjelstadli ved Historisk institutt.
Fordeler
Kan du fortelle hvorfor du begynte med gruppeveiledning?
Idéen til gruppeveiledning har jeg fra kollegene på instituttet som støtter mye opp om hverandre når de jobber sammen. Ved å veilede studentene sammen, håpet jeg på å kunne etablere et slikt "forskningsfellesskap" blant studentene.
Gruppeveiledning er nok særlig nyttig og arbeidsbesparende i startfasen av skrivingen før spesialiseringen blir for stor. Dessuten er det kjedelig å ta opp de samme temaene gjentatte ganger i den individuelle veiledningen som for eksempel metodespørsmål og bruk av litteraturhenvisninger. Ved å ta slike temaer i gruppen, får man også mer tid til faglige diskusjoner i den individuelle veiledningen.
Et annet poeng er at man gir veiledningen en større grad av offentlighet. Man gir studentene og læreren mulighet til å forholde seg til hverandre som et større nettverk. Det er mange faser av et hovedfagsarbeid og mange roller som skal mestres for at det hele skal fungere godt. Da kan gruppeveildening være et godt supplement. I gruppen kan man for eksempel forholde seg til det personlige og private i veiledningsrelasjonen på en annen måte. Veiledningsrelasjonen kan av og til oppleves som litt tett både for studenter og lærere. Samtidig som man opprettholder en-til-en kontakten, får man et forum der de følelsene som følger ulike stadier av hovedfagsarbeidet kan bearbeides og normaliseres. Både student og veileder kan vise flere sider av seg selv når de ikke bare møtes under fire øyne. Jeg opplever for eksempel at studentene har lettere for å uttrykke kritikk og uenighet når det er flere tilstede. Samtidig er ofte stemningen lettere, mer fleipete og humoristisk. Studentene justererer også hverandres ambisjonsnivå i gruppen. Når man jobber sammen i et forpliktende fellesskap, kan man ikke velge lettvinte løsninger eller bløffe om hvor flink man er. Det forplikter å legge fram og bruke andre studenters tid. I en gruppe er det heller ikke så lett å opprettholde et image om at man egentlig ikke jobber noe særlig eller ikke bryr seg om hvordan det går. Etter å ha fått tilbakemeldinger i gruppen blir studentens ambisjonsnivå ofte klarere. De ser hvor mye andre jobber og hva slags resultater som kommer ut av ulik innsats.
Nissen på engelsk valgte gruppeveiledning for:
- å slippe å gi den samme informasjonen flere ganger.
- å få studentene raskere i gang med skrivingen.
- at studentene ikke skulle ha følelsen av å være alene.
- at studentene skulle bli bedre kjent og bruke hverandre utenfor gruppen.
- at studentene skulle få tilbakemelding fra flere personer.
Findal på kunsthistorie valgte gruppeveiledning for:
- å slippe å bruke den individuelle veiledningstiden til å ta opp formale aspekter ved avhandlingsarbeidet
- å ta opp de emnene i gruppe som like gjerne kunne besvares i plenum som i enerom.
- å oppklare spørsmål i den individuelle veiledningen ved å vise til eksempler fra gruppeveiledningen.
- å spare veiledningstid totalt sett.
- at studentene skulle slippe å gå så mye alene.
- å gi studentene et fast holdepunkt i studiehverdagen.
Gruppeorganisering
Hvordan organiserte du gruppen?
I utgangspunktet var det 10 studenter i en gruppe, men vi valgte å dele den opp i to grupper på 5 studenter. Den ene gruppen hadde jeg ansvar for alene, den andre var mer tverrfaglig orientert. Her delte jeg ansvaret med en annen lærer som var spesialist på et annet felt. Jeg var hovedveileder for åtte studenter og biveileder for to. Den ene gruppen møttes til en totimers sesjon hver fjerde uke. Den andre (tverrfaglige) gruppen var sammen tre timer hver gang og møttes sjeldnere. Begge gruppene møttes over to semestre. Begge gruppene har vært fornøyd med opplegget. Jeg har hatt samtaler med alle mine studenter etter at de har avlagt eksamen, og gruppeveiledningen er noe av det de er unisont begeistret for.
- Nissen på engelsk pleier å ha grupper med to til tre studenter. De møtes én gang i måneden i ett semester.
- Findal på kunsthistorie hadde seks studenter. De møttes totalt seks ganger over to semestere.
Rekruttering av studenter
Hvordan rekrutterte du studentene til gruppeveiledningen?
Sammen med en annen lærer hadde jeg ansvaret for et bredt anlagt hovedfagskurs om fjernsynsutviklingen, der noen studenter var interessert i å skrive om temaet. I tillegg laget jeg mange forslag til oppgaver, og kunngjorde at jeg ville drive gruppeveiledning i et hovedoppgavehefte som utgis av instituttet. De som kom innom, var svært positive over det å skulle bli veiledet i gruppe. Det var ingen som ikke likte idéen. Mange studenter vil gjerne være innenfor en ramme, slik at de ikke føler seg så ensomme når de skriver. De ville jo også få individuell veiledning ved siden av.
Nissen på engelsk rekrutterer studenter fra sine egne hovedfagskurs på 2. eller 3.semester. Studentene får vite at gruppeveiledning er en del av opplegget. De kan også få individuell veiledning ved siden av hvis det er behov for det og da spesielt i oppstarts- og innleveringsfasene.
Kull-opplevelse
Hva bør studentene ha felles for at gruppen skal fungere bra?
Det er en klar fordel om studentene arbeider med samme fagtema. Det blir dessuten vanskeligere å samarbeide dersom man er kommet svært ulikt i oppgaveforløpet. Opptaket av studenter til en gruppe bør derfor helst skje i løpet av ett semester. Da vil studentene være på samme faglige nivå og slite med de samme faglige problemene. Det er viktig å ikke fylle på med helt nye studenter, når gruppen begynner å bli etablert. Da tror jeg det er bedre å skape nye grupper. I mine grupper var noen studenter mer usikre i forhold til å legge fram ting for gruppen i begynnelsen. Men tryggheten økte etterhvert som man oppdaget at de andre studentene opplevde dette på samme måte. Studentene fikk en "følelse av å være i samme båt". Man var ikke noe dårligere enn de andre. De opplevde dette på en helt annen måte enn hvis de bare hadde snakket med meg. Nå var ens egen kunnskap til verdi for andre og omvendt. Studentene hjalp hverandre mye med oppgavene også utenom møtene. De utvekslet litteraturtips, tok med avisutklipp til hverandre og snakket nok mer om fag enn det andre studenter gjør. Det virket som om de ganske raskt utviklet en sterk kull-opplevelse. Alle følte de burde være kommet like langt selv om noen hadde begynt før de andre. Da den første leverte oppgaven, følte alle i samme gruppe at de var gått over i innspurtfasen. I løpet av hovedfagsarbeidet er det alltid noen faser der det er vanskeligere for studentene å motivere seg til å fortsette. Jeg fikk inntrykk av at forpliktelsene overfor gruppen i noen tilfeller hjalp studentene til å ikke gi opp. En skal heller ikke undervurdere motivasjonen i å se at andre har minst like store problemer.
- Hos Findal på kunsthistorie hadde studentene kommet noe ulikt i skrivefasen da de begynte. Fire hadde skrevet noe, men en var godt igang og en annen hadde ikke kommet skikkelig i gang. Kravet var at alle måtte skrive noe mens gruppeveiledningen pågikk.
Studentene brukte hverandre mye, og de trengte mindre individuell veiledning. De kollokverte utenom møtene og ringte hverandre for å utveksle praktiske tips og teoretiske referanser. De ble også godt kjent med hverandre og holdt sammen i miljøet for øvrig. De kunne erfare at "felles skjebne er felles trøst".
- Studentene i Nissens grupper er alle kommet like langt i prosessen. De er klare til å begynne å skrive og regner med å bli ferdig med 1. utkast før gruppen oppløses.
Forpliktelse
Hvordan fikk du studentene til å forplikte seg til å møte opp?
For å skape oppmøteforpliktelse er det veldig viktig å la studentene selv velge møtetidspunkt. De har veldig mye å gjøre i dag, og derfor er valg av tidspunkt enda viktigere nå enn tidligere. Erfaringen er at hvis man for eksempel sier at møtet skal holdes hver tirsdag fra tolv til to, så er det alltid noen som ikke kan komme. Vi avtalte derfor møtetidspunkt fra gang til gang og la vekt på at det skulle passe for alle. Ved at studentene selv får velge tidspunkt, føler de seg mer forpliktet til å komme. Den som skulle legge frem noe til neste møte, fikk også ansvaret for å reservere rom. Dersom noen ikke kunne komme, måtte vedkommende gi beskjed på forhånd slik at tidspunktet evt. kunne forandres. Det vesentlige er at det ikke må være for lettvint å utebli. Alle må få følelsen av at deres nærvær er viktig for at det hele skal fungere. Vi opprettet en mailingliste som studentene kunne bruke til å endre møtetidspunkt. Dette var hvis man ikke kunne komme eller absolutt ikke ble ferdig med det man skulle legge fram. Det var nesten ikke forfall i noen av gruppene, og vi var nesten alltid fulltallige da vi møttes. Man slipper også å vente på noen man ikke er sikker på om vil dukke opp. Etableringen av slike forpliktelser må være gjensidig. Som veileder må du være til stede hver gang, og ta gruppemøtene alvorlig. Dersom du ikke gjør dette, gjør heller ikke studentene det.
- Gruppen til Findal ble enige om at møtene skulle være på en fast ukedag om kvelden, men de avtalte møter fra gang til gang slik at det passet for alle. Dette for ikke å forstyrre lesetid, undervisningstilbud, samt for å fange opp deltidsstudenter i arbeid.
- Gruppene til Nissen avtaler også møtedato for hver gang, og hva studentene skal skrive til neste gang.
Møteorganisering
Hvordan ble gruppemøtene organisert?
I første del av timen presenterte som regel studenten et delkapittel i oppgaven. Etter dette startet gjerne de andre studentene med å kommentere innlegget. I begynnelsen prøvde vi å få alle til å komme med innspill. Etter hvert som manusene ble fyldigere tok vi to kommentarrunder: Først en generell runde på hele kapittelet, deretter gikk vi spesifikt gjennom side for side. Ved å la studentene snakke mest, utvikler de et større ansvar for hverandres oppgaver. Dessuten tar de som regel opp de poengene som jeg selv ville kommet med. Dette gjør de ofte på en bedre og mer gjennomtenkt måte, fordi de selv er så godt inne i tematikken og skriveprosessen.
Findal organiserte gruppemøtene i en temadel og en tekstdel for å fange opp avhandlingsproblemer i både teori og praksis. I temadelen presenterte Findal ett eller flere tilgrensende tema. Denne delen var gruppens variabel, og her ble alle formelle og generelle emner tatt opp. Dette kunne være alt fra skrivevegring til gjennomgang av det vitenskapelige apparat. Andre del ble kalt for tekst-timen. Her presenterte en av studentene et skriftlig arbeid. Det kunne være enten ett eller flere kapitler, et forslag til disposisjon eller et forslag til innledningskapittel. Fordi tekstdelen kom etter temadelen, kunne man ofte vurdere tekstutkastet i forhold til de generelle temaene fra første time. Da f.eks formtekniske spørsmål ble tatt opp i temadelen, så ble dette også diskuteret i tekstdelen.
Nissen på engelsk sier: "I det første skrivesemesteret har det ikke vært behov for noe individuell veiledning. Studentene leverer da et kapittel i måneden til gruppen, og de skal ha klart et førsteutkast ved slutten av semesteret. Kapittelet de leverer hver måned skal holde som utkast. Hvis det gjør det, ber jeg dem gå videre og skrive neste kapittel til neste gruppemøte. Dette fremfor å bruke tid på å rette opp og ferdiggjøre det de allerede har skrevet. Omskrivingen kan de heller gjøre tilslutt når vi har hele utkastet foran oss.
På møtene diskuteres studentenes kapittelutkast en for en. Man begynner alltid med at forfatteren av det aktuelle kapittel sier hva han eller hun synes om det de har gjort. Ofte kan studentene selv se svakheter ved teksten, og dette kan ta noe av brodden av kritikken fra de andre i gruppen. Selv skriver jeg opp mine kommentarer på et stykke papir, som studentene får utlevert sammen med manuset når diskusjonen er avsluttet. På den måten slipper studenten å notere og kan konsentrere seg om å lytte til det som blir sagt.
Studentene synes det er greit å ha et ekstra press med månedlige tidsfrister. Det oppstår gjerne et gruppepress i forhold til at alle bør levere noe til neste møte. Det er først etter dette semesteret at jeg går over til individuell veiledning. Da leser jeg gjennom hele utkastet og kommer med forslag til endringer. Hvis man må være kritisk, så kan det være lettere å ta opp dette individuelt."
Gruppedynamikk
Hva skal til for å opprettholde en god gruppedynamikk?
Det er viktig å trene studentene opp til å gi konstruktive kommentarer. Som regel trenger de å lytte mer til hverandre. En typisk uvane er at den som holdt innlegget, begynner å avbryte kommentarer fra medstudentene. Da bør man gå inn og styre diskusjonen. Studentene er vanligvis mer kritiske mot hverandre enn det jeg selv er. Derfor snakket vi om at man ikke trenger å være så krass i kommentarene eller kritisere så mye. Man trenger heller ikke nødvendigvis gi så mange tips. Kommentarer kan gis i form av ros eller spørsmål, eventuelt begge deler. Ved å stille studenten spørsmål som "Hva vil du egentlig?" eller "Hva er egentlig problemstillingen?", så prøver man å forstå prosjektet på studentens premisser. Det er dette som skaper trygghet og rom for læring. Men det viktigste er kanskje å få studentene til å erkjenne at det er skriveprodukter man holder på med og ikke symboler på personlig vellykkethet.
Gruppen til Findal ble enige om enkle atferdsregler :
- vær positiv
- vær konkret
- still spørsmål
- understrek gode setninger eller avsnitt
- gi alternative løsninger
Kjeldstadli på historie forteller: "For det første er det hyggelig å få ros. For det andre lærer man noe ved å vise til det som er bra og ikke bare til det som er dårlig. Studentene bør øve seg på å klare å formulere hvorfor noe er bra i en tekst. Fordi forutsetningene er så forskjellige, er det viktig at alle i en gruppe får noen positive tilbakemeldinger. Hvis den enkelte student har alvorlige problemer, bør man være forsiktig med å blottlegge dette i plenum og heller ta det individuelt."
Findal på kunsthistorie mener møtestedet kan ha betydning for gruppedynamikken: "Vi hadde møtene enten hjemme hos meg eller i et lite loftsrom på instituttet. Et intimt og personlig rom forsterket opplevelsen av å være i en tett og trygg gruppe. Studentene følte seg tryggere på meg som veileder, og autoritetsgrensen ble raskere brutt ned. Målet var å bli mer en dialogpartner enn en autoritær leder."
Temaer
Hvilke tema tok dere opp?
Det vanlige problemet i gruppeveiledning er at bare noen av deltakerne synes temaene er interessante og relevante. Derfor tok vi primært opp formale temaer i gruppen. Disse temaene ble forsøkt relatert til studentenes eget arbeid, for eksempel i forbindelse med fremlegg av kapittelutkast.
Et av hovedtemaene var forskning i praksis. Flere av studentene ville gjerne vite mer om hvordan man gjennomfører et forskningsintervju. Derfor inviterte de en tidligere student til å komme og snakke om sine erfaringer med dette. På dette møtet kom vi blant annet inn på forskningsetiske spørsmål. Vi diskuterte hva man kan gjøre med et sitat, og hva man får lov til å spørre om. Studentene fikk vite at datatilsynet har forskningsetiske regler som man må forholde seg til. Et forskningsintervju krever derfor at man følger andre spilleregler enn hvis man gjennomfører et journalistisk intervju. Vi tok også opp hva som bør være med i brevet studentene skulle sende ut til informantene sine.
Et annet tema som vi hele tiden kom innpå, var hva som er kriterier for god vitenskapelig tekst. For eksempel er det gjerne et problem at metodekapittelet blir for generelt i beskrivelsen av fordeler og ulemper. Helst bør denne delen vurderes i forhold til vår egen fagtradisjon. Jeg prøvde derfor å få studentene til å spørre seg hva de ville med metodekapitelene sine. Vi snakket også om hvorfor en setningsformulering eller et avsnitt i en tekst var spesielt bra eller dårlig. Her var det viktig at studentene klarte å stille gode oppfølgingsspørsmål til hverandre som f.eks: "Hvorfor synes du akkurat dette var bra?" eller "Hvorfor mener du den teksten er for tynn?" Slike spørsmål tvang studentene til å prøve å formulere ut konkrete svar som f.eks: "påstanden er ikke dokumentert", "for dårlig sammenbinding", "for lange setninger" eller " dette temaet er en oppgave i seg selv". Avgrensning av oppgaven og riktig bruk av litteraturhenvisninger var gjentakende tema.
Mot slutten av gruppeveiledningen tok vi opp sensurkriterier ved å arrangere litt ulike former for 'muntlig prøveeksamen'. Ved en anledning la en av studentene som var nesten ferdig, frem hele oppgaven for resten av gruppen. De fire andre studentene satt i "eksamenskommisjonen". Min kollega Hege Gundersen kom opp med den strålende ideen å bruke farger som karakterer - det ga mulighet for å diskutere nyanser i hva som var bra eller dårlig uten å forskuttere en karakter (oppgaven ble belønnet med 'grønn'). På forhånd hadde 'sensorene' lest noen kapitler hver, og de gikk seriøst til verks i å diskutere disse punktene med 'kandidaten'. Vi som har vært sensorer forklarte hvordan det pleide å foregå. Det viktige var at man skulle være så konkret som mulig på hva som var bra og dårlig. "Kandidaten" fikk selv sitte og observere sensorsamtalene uten å si noe. Intensjonen med dette var å forsøke å avmystifisere sensorinstitusjonen på hovedfag. Mange studenter kan ha en opplevelse av at det er 'gud' som deler ut karakterene, og at hele sensureringen er noe veldig mystisk. Derfor er det viktig å skape mer åpenhet og diskusjon omkring sensurerkriteriene.
Findal på kunsthistorie presenterte dette i temadelen på gruppemøtene:
1. Prosessorientert skriving: : formproblemer kommet etter overvinnelse av skrivevegring, strukturering/disposisjon kommer etter skriveaktivitet, to skrivefaser: en prosessfase og en produktfase. (ref. Niels Christie, Frøydis Hertzberg, Per Lauvås og Sissel Lie)
2. Strategier for bearbeiding av innsamlet materiale: gå fra tenkeskriving til strukturert tekst, disposisjonen gjør 'reisverket synlig', avgrensning av materialet, advarsel mot disposisjonsmani.
3. Strukturering av avhandlingsteksten: presentasjon av ulike modeller for avhandlingsskriving, hvem skriver man for, hvilken sjanger skriver man innenfor? (eks. monografi, biografi osv)
4. Strategier for å overvinne skrivevegring: søke etter nytt fagstoff, lese andres tekster, finne ut hvor skrivevegringen sitter i kroppen.
5. Basistrekk ved det "vitenskapelige apparat": bruk av referanser, noter, kilder, definisjoner. (notesystemer)
6. Lese teksten ut i fra et annet perspektiv: refleksjon over seg selv som leser av teksten og ikke bare skriver, stille nye spørsmål til materialet, forholdet mellom objekt og betrakter står sentralt.
7. Sentrale fagbegreper: sette materialet inn i en større sammenheng.
Studentene presenterte følgende hjemmeoppgaver i temadelen: (to studenter gjorde dette sammen for at de også skulle bli bedre kjent med hverandre)
- Kikke i forbilledlige avhandlinger: hvorfor gode på form, finne spenningstopper, samsvar mellom innledning / overskrift og innhold, finne det viktigste i teksten.
- Intervjue en nettopp ferdigutdannet kandidat: positive og negative sider ved avhandlingsarbeidet, hvordan løse problemer som oppstår underveis, avmystifisere hovedoppgavearbeidet, oppgaven er en øvelse, advarsel mot for ambitsiøse problemstillinger, avgrensning av materiale ved å stryke tekst og holde seg til problemstillingen, skrivetekniske knep som å skrive inn noter underveis, fylle inn litteraturlister o.a. , hvordan få nye ideer og reise nye spørsmål, finne nye stikkord, problemet med kildekritikk.
Samtale med Dag Thorkildsen om veiledningsseminaret på kristendomskunnskap hovedfag (TF)
Kan du fortelle hva veiledningsseminaret på hovedfag går ut på?
En gang i året reiser studentene på kristendomskunnskap hovedfag på seminar til Granavolden. Alle studentene på hovedfagsstudiet får tilbud om å være med. Granavolden velges som sted fordi det er relativt rimelig. 20-40 studenter, som er på alle stadier i hovedfagsstudiet, deltar på seminaret. Fakultetet står ansvarlig for å arrangere dette, og det er vanligvis to faglige ledere med på turen. Høsten 1999 gikk seminaret over to halve og en hel dag. Alle som har lyst får muligheten til å presentere noe av hovedoppgavearbeidet, uansett hvor langt de er kommet. Det kan være alt fra en disposisjon til en nesten ferdig oppgave. Det eneste kravet er at man må levere inn det man skal si noe om senest 2 uker før seminaret, slik at alle skal få tid til å se på det.
Hvordan fungerer seminaret?
Studentene virker veldig fornøyd med seminaret. Det har faktisk vært så populært at studenter ved andre fag på fakultetet har krevd å få være med på det.
Hva er det positive med å arrangere et slikt seminar?
Det er en rekke positive sider med et slikt seminar. For det første får studentene som holder innlegg, faglige tilbakemeldinger fra andre medstudenter og lærere. Dette gir dem inspirasjon og motivasjon til å arbeide videre. Jeg har særlig oppfordret studenter som står fast til å holde innlegg for å prøve å stimulere den videre arbeidsprosessen deres. Studentene får dessuten et omfattende innblikk i hva som foregår innenfor faget deres. Nye hovedfagsstudenter kan få idéer til oppgavetema, og tips om hvordan man skriver en hovedoppgave. Det andre viktige elementet er at man blir en sammensveiset gjeng. Etter turen sist gang bestemte en del av studentene seg for å samarbeide videre. Så de etablerte et seminar som var åpent for alle, der de kunne diskutere felles faglige spørsmål.
Kjeldstadli på historie forteller: Seminargruppen reiser bort en gang i semesteret for å styrke de sosiale og faglige båndene. Det er viktig å komme seg vekk fra Blindern, fordi dette gir en helt annen ro til å kunne konsentrere seg om det faglige. De fleste gangene har studentene arrangert dette, også fordi planleggingen bringer dem sammen. Vi har pleid å besøke en av studenthyttene eller universitetets arkeologiske stasjon på Isegran. Til studenterhytta kan man enten kjøre eller gå opp. Det er nydelig mat og hyggelig bestyrer, og det er heller ikke så dyrt. Den sosiale hyggen om kvelden er en viktig del av turen, og tilbakemeldingene fra studentene er entydig positive. Det virker også som om disse studentene er mer aktive i miljøet ellers for eksempel ved å arrangere fester og lignende.
Individuell veiledning er den meste brukte veiledningsformen på universitetet. Eksemplene kommer fra 14 ulike veiledere. I de lengre intervjuene er referanse til kilden oppgitt. For de andre sitatene er bare fakultet nevnt.
Følgende tema tas opp i forbindelse med individuelle veiledningen:
- Avklaring av forventninger beskriver hvordan man kan inngå uformelle "samarbeidsavtaler" med studenten.
- Fremdriftsplan beskriver hvordan man kan planlegge hele hovedoppgavearbeidet med studenten.
- Forsinkelser beskriver hva veileder kan gjøre dersom studenten forsvinner midt i hovedoppgavearbeidet.
- Møteprinsipp viser hvordan man kan organisere veiledningsmøtene.
- Skriving viser strategier for å få studentene til å komme seg over skrivevegring. Dessuten vises det til at studenten går igjennom to skrivefaser.
- Arbeid før veiledningssamtalen beskriver hvordan man kan lese igjennom studentens tekst og hvordan studenten kan forberede seg til samtalen.
- Selve veiledningssamtalen beskriver hvordan en veiledningsrelasjon kan være og hvordan man på ulike måter kan gå igjennom tekst med studenten.
- Refleksjon over veiledningssamtalen beskriver hvordan veileder kan samtale med studenten om selve veiledningssamtalen. Det blir også vist til hvordan både veileder og student kan reflektere skriftlig over dette. · Avslutning viser til ulike måter man kan avslutte hovedfagsveiledningen på.
Hvordan kan student og veileder avklare hvilke forventninger de har til veiledningen?
Momentliste
Studiekvalitetsutvalget ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet har (i 1999) laget en momentliste til veiledningens første samtale. Listen er ment som et hjelpemiddel til å avklare hvilke forventninger student og veileder har. Den skal bare angå student og veileder, og ikke ha noen administrativ eller standardiserende funksjon (forkortet versjon).
Momenter til veiledningens første samtale. (forkortet versjon)
1. Bruk av veiledningstid.
-Fordelingen mellom før- og etterveiledning: samtale om det studenten skal gjøre, og samtalen om det studenten har gjort.
-Møteplan: regelmessig eller etter behov.
2. Forventninger knyttet til veileder.
- Hvor aktiv skal veileder være med hensyn til utforming av oppgave, valg og innhenting av litteratur?
-Formen på tilbakemelding: grad av ros og kritikk, rette språk, kontrollere fremdriftsplan, motivere studenten, drive oppsøkende virksomhet dersom studenten uteblir. ·
Vurdering når det gjelder karakternivå.
3. Forventninger knyttet til student.
· Studentens forarbeid: skal studenten sette dagsorden, orientere veileder om progresjon i arbeidet?
4. Formidling av kommentarer til tekstutkastet.
-Bare muntlige kommentarer over bordet.
-Gå igjennom teksten "over bordet", hvorpå studenten får med seg kommentert utkast
- Levere ut kommentert utkast før samtalen.
- Veiledningstiden brukes til det studenten vil ha utdypet.
-· Gi minimal tilbakemelding tidlig i forløpet, mer detaljert etter hvert.
-· Studenten gir veileder et "leseoppdrag" som angir hva man ønsker kommentarer på.
5. Beabeiding / revisjon av utkast. · To ytterpunkter: Bearbeide en del av oppgaveutkastet inntil kvaliteten er tilfredstillende, eller skrive seg frem til et helt utkast før man begynner med omskriving.
6. Forventninger knyttet til veileders gjennomlesning · Hvor mange ganger skal veileder lese gjennom teksten fra førsteutkast til ferdig tekst? Avsluttende gjennomlesning er særlig viktig.
7. Evaluering av veiledningsforholdet. · Drøfte former for og tidspunkt for evaluering. Hensiktsmessig å gå gjennom veiledningsavtalen på nytt.
Førsteamanuensis Anne Sagbakken, Institutt for spesialpedagogikk, har tatt listen i bruk for nye studenter dette semestret. Her forteller hun om hvordan hun synes det har vært å bruke den. Hun har brukt alle punktene som står nevnt ovenfor.
Hvilke fordeler er det med å bruke en slik momentliste?
Ved å bruke momentlisten får jeg kjennskap til studentens forventninger. Listen gjør det dessuten legitimt å ta opp temaer som ofte er sensitive, som for eksempel hvordan veiledningsrelasjonen fungerer. Vanligvis synes nok studentene at det er vanskelig å ta initiativ til å snakke om slikt. Jeg tror nok bruk av en slik momentliste kan være med på å forebygge problemer. For eksempel hender det man får studenter som hele tiden utsetter veiledningsmøtene fordi de har skrivevegring. Nå sier jeg fra på forhånd til alle studentene at de kan få hjelp til å komme seg videre med skrivingen hvis det stopper opp. Min erfaring hittil er at studentene er åpne for å snakke om slike tema. Utover i veiledningen kan jeg dessuten vise tilbake til det vi har blitt enige om dersom det er noe som "skurrer".
Hvordan går dere gjennom listen?
Jeg har delt ut momentlisten en uke før møtet for at studenten skal få litt tid til å tenke igjennom punktene. På møtet presenterer først studenten sine synspunkter, og så kommenterer jeg på disse. Slik tvinges jeg til å ta utgangspunkt i studentens perspektiv. Den konstante faren i veiledningen er jo at du overtar styringen av studentens prosjekt. Dette gjelder ikke valg av tema, fordi dette har studenten allerede formulert i en prosjektbeskrivelse som er innlevert før veiledningen starter. Men det er mer aktuelt i forhold til avgrensninger, valg av teoretisk perspektiv og metode. Det viktige er jo at studenten får den hjelpen som vedkommende selv mener trengs, og ikke den du mener de har behov for. Studenten noterer ned det vi blir enige om. Ved begynnelsen av neste møte godkjenner vi studentens referat, og studenten gir tilbakemelding til meg om hvilket utbytte de har hatt av siste veiledning. Behovene endrer seg gjerne over tid, så derfor reviderer vi listen underveis.
Bruker du listen på andre måter?
Sammen med noen andre ansatte håper vi å få i gang et forum der vi jevnlig diskuterer hovedfagsveiledning. I den forbindelse har vi brukt temaene fra momentlisten som utgangspunkt for diskusjon.
Informasjonsskriv
Førsteamanuensis Arnt Inge Vistnes har laget et informasjons- skriv for biofysikk- gruppen på Fysisk institutt. Selv leverer han det ut til studenten noen dager før den første veilednings- samtalen. Skrivet omhandler disse temaene (se tekstboksen):
Informasjonsskriv (forkortet versjon).
-
Oppgavens innhold.
Ansvar for endelig utforming av hovedoppgavetema, ønske om å redegjøre for resten av forskningsgruppen for planen med oppgave. -
Forholdet mellom student og veileder.
Bytte av veileder, antall veiledningstimer, fremdriftsplan, initiativ til veiledning, informere om endringer i studieprogresjon, publisering av hovedfagarbeid. -
Skriveveiledning.
Krav til vitenskapelig forfatterskap, skrive så tidlig som mulig, innleveringshyppighet til veileder, antall gjennomlesninger fra veileder, ansvar for å vurdere veileders forslag til endringer. -
Praktiske ordninger.
Tilgang til PC-stue, lesesaler og lunchrom, retningslinjer for bruk av telefoner og kopier. -
Andre tjenester.
Tilgjengelige ressurspersoner, f.eks bibliotekarer, bruk av diverse verksted, avhengig av studentinitiativ. - Sosiale aktiviteter.
Forventningsanalyse
Professor Karin Widerberg ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi gjør alltid en forventningsanalyse med studentene i begynnelsen av veiledningen.
"Dette innebærer at studentene og veileder får si i fra om hva de forventer seg av veiledningen. Dermed kan man unngå en del problemer, som f.eks. at man blir skuffet over at veilederen eller studenten ikke var den man hadde håpet på. Forventningsanalyse gjør det lettere for veileder å være profesjonell uten at dette blir oppfattet som uvennlighet eller strenghet. Slik kan man ta studenten på alvor, og det er også en garanti for at veileder hele tiden arbeider for en ideell veiledningssituasjon. Ofte kan det være studentene som minner meg om disse punktene." (Karin Widerberg har skrevet "Oppgaveskriving: veien til lystbetont skriving og gode rutiner" (1994) om dette og andre temaer.)
Noen punkter Widerberg pleier å ta opp i forventningsanalysen:
1. Et profesjonelt veiledningsforhold
2. Diskusjon av oppgaven, ikke personlige eller utenforliggende ting.
3. Student må velge faglig tema og litteratur selv.
4. Veileders faglige bidrag.
5.Veileders forberedelser til møtet.
6. Krav om skriftlig utkast før møtet med kommentarer om hva man ønsker synspunkter på.
7.Veileders grad av tilgjengelighet - møteprinsipp.
Hvordan utarbeides fremdriftsplan for hovedoppgavearbeidet? Professor Claus Jørgen Nielsen, Kjemisk institutt (tidligere leder av fakultetets eksamens- og undervisningsutvalg), redegjør nedenfor om praksis ved hans institutt, supplert med kommentarer fra andre fagmiljø:
Hva beskrives i fremdriftsplanen?
I fremdriftsplanen beskrives arbeidsoppgavene til studenten og milepæler for hvert semester. I tillegg formuleres foreløpig tittel, hovedmål, delmål og problemstilling. (ikke tatt med i eksempelet nedenfor) De fleste veilederne på kjemi lager en slik detaljert fremdriftsplan. Studenten bør også være med på å sette opp planen for å lære og styre egen tidsbruk.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Må fremdriftsplanen være så detaljert?
Detaljplanleggingen er nødvendig dersom studenten skal klare studiet innenfor normert tid (3 semestere), og samtidig gjøre et forskningsbasert hovedoppgavearbeid. Da kan man ikke miste tidsbegrensningene av syne, og man må sette opp en velskissert plan fra dag 1. Studenten har da ikke tid til å få med seg alle mulige andre interessante ting. Det kan virke tøft, men vi setter jo også opp slike fremdriftsplaner når vi koordinerer europeiske forskningsprosjekter.
Hvilke fordeler er det med å ha en slik fremdriftsplan?
Fremdriftsplan gir større oversikt over arbeidsprosessen. Dette er særlig fordelaktig når man skal jobbe med flere ting samtidig Forpliktelsen til å holde tidsfristene vil nok også kunne virke motiverende. Det ligger noe i lysten til å bli ferdig med oppgaven til neste frist, for så å kunne gå videre. Det skapes en nødvendig spenning mellom det å gjøre orginalt arbeid og det å rapportere om progresjon. Veldig få mennesker klarer å jobbe bra uten noe form for press. Studenten bør derfor jevnlig rapportere om progresjonen enten muntlig eller skriftlig.
Er det forskjeller mellom studentene på om de trenger en slik fremdriftsplan?
Jeg vil si at omtrent halvparten av studentene ønsker tett oppfølging fra veileder. De ønsker konstant støtte og forsikring om at man er på riktig vei i prosessen. Den andre halvparten synes igjen at dette kan bli brysomt. De som vil jobbe mer selvstendig, trenger gjerne litt mer tid til å tenke over arbeidet som skal gjøres. De bør da også få friheten til å gjøre feil under de første startforsøkene. Hvis man da får en veileder som ber om resultater tidlig, kan studenten bli irritert. Det motsatte kan skje med en student som trenger hyppig tilbakemeldinger, og bare får beskjed om å finne ut av ting selv.
En veileder (HF) sier: Når det gjelder fremdriftsplan, så spør jeg studentene om de vil ha det fritt eller ha stramme tøyler. De aller fleste vil da ha stramme tøyler. Det vil si at vi alltid blir enige om hva som skal gjøres til neste gang.
En veileder (HF) sier: I begynnelsen bør veileder sette opp noen kortsiktige mål for å få studenten i gang. Når man nærmer seg slutten av arbeidsprosessen, bør man også sette opp noen tidsfrister. Da lager jeg en avslutningsplan med studenten der vi setter opp 3,4 eller 5 innleveringsdatoer for det siste året. Dette må sees på som en mild tvang eller hjelp til å bli ferdig. Her er det også viktig at studenten selv reflekterer over hva som er blitt gjort, og hva som gjenstår av arbeid.
Et vanlig problem er at en del studenter blir forsinket i løpet av hovedfagsstudiet. Her presenteres eksempler på hva institutt og veiledere kan gjøre med dette. Flere institutt inviterer blant annet studenter som er forsinket til en uformell samtale med studiekonsulent / undervisningsleder. Claus Jørgen Nielsen viser til opplegget ved Kjemisk institutt:
Et instituttopplegg
Hva gjøres på instituttet dersom studentene blir forsinket?
Alle studentene må levere en semesterrapport om studieprogresjon. Denne rapporteringen gjør at instituttet effektivt fanger opp de studentene som får problemer. Dersom en student er forsinket med mer enn to semestre, inviteres vedkommende til en uformell samtale.
Møter studentene opp?
De fleste takker ja til invitasjonen. Det er leder for undervisningsutvalget og studiekonsulenten som samtaler med studenten. Det hele foregår i vennlige former, og man prøver å vise forståelse for studentens situasjon. Det kan være flere grunner til forsinkelse som for eksempel familiehensyn, jobb ved siden av, problemer med instrumenter eller at man rett og slett ikke får til arbeidet. Vi prøver gjerne å gi studenten noen forslag til hva som kan gjøres, for eksempel ved å sette opp en ny fremdriftsplan (se kap. om fremdriftsplan). Selv om vi ikke kan tvinge studentene til å fortsette, blir nok de fleste mer motivert etter å ha vært på dette møtet.
Hva gjør instituttet dersom veileder og student har mistet kontakten?
Det hender problemet er at student og veileder ikke har kontakt med hverandre lenger. Noen ganger kan det ha gått så lang tid at studenten ikke tør å ta kontakt igjen. Ofte vet man ikke helt hvordan man skal komme i dialog uten å tape ansikt. Konflikten er uansett en relasjon, og det er derfor viktig å etablere en oppfatning av at det ikke bare er en av partene som har gjort noe feil. Undervisningsleder tar gjerne kontakt med veileder, og prøver å avtale et møte mellom student og veileder. Vanligvis er veileder åpen for dette. Møtetidspunktet videreformidles til studenten, og etter dette ordner som regel alt seg. Ofte er det ikke mer som skal til for å løse slike problemer. Det som gjerne trengs er tettere oppfølging fra veileder (se også kap. om møteorganisering).
Yrkesetiske retningslinjer s.4 VIII. Involvering av tredjepart ved konflikter. A. Dersom veileder eller kandidat finner en veiledningsrelasjon så vanskelig at et videre samarbeid virker umulig, bør veileder / kandidat vurdere å involvere en tredjeperson i avklaringen av hvorvidt veiledningsforholdet bør opphøre eller reforhandles.
Hvor mye tid går med til dette arbeidet?
Det går nok 2-3 fulle arbeidsdager i hvert semester til å sjekke studentenes fremdrift, men vi synes det er verdt det. Noe av det positive med denne jobben, er at det hender studenter kommer innom og takker oss for at vi ordnet opp i problemene deres.
Veilederen
Noen veiledere prøver å få tak i studenten dersom vedkommende uteblir fra veiledning:
- Hvis det oppstår problemer, kan det hende at jeg ringer hjem til studenten. Da inviterer jeg studenten til kontoret mitt, og prøver å være litt mer romslig på det sosiale enn vanlig. Mange studenter blir redde for å kontakte veileder når de opplever at arbeidet stopper opp. Et tilbud om en kaffekopp og en prat pleier å slå an. Å skrive hovedoppgave er en ensom jobb, og det er viktig å føle at noen bryr seg (UV).
- Jeg har faste ukentlige tider til personlige veiledersamtaler. Dersom det går flere uker uten at en student møter opp, tar jeg kontakt med vedkommende. Særlig i tunge stunder kan litt personlig oppfølging hjelpe studentene. Dette gjelder både direkte oppringing, eller at man passer på å gripe fatt i dem hvis man treffer dem i gangene (Mat.nat).
-
Flere veiledere mener det er viktig å ha en gjennomtenkt strategi for å unngå at studenten blir forsinket (Mat.nat):
- Planlegge prosjektets arbeidsmengde nøye på forhånd for studenten.
- Forklare på forhånd at det alltid er en mulighet for at prosjektet kan skjære seg.
- Definere et minimum antall eksperimenter som studenten må gjennomføre.
- Analysere data fra et annet eksperiment.
- Skrive resultatene som en monografi.
- Gi en litteraturoppgave.
Flere veiledere mener at bedre møteorganisering kan forbedre veiledningen. Men på hvilke måter kan man organisere møtene? Veilederne foreslår ulike løsninger:
- Jeg avtaler alltid ny dato, og hva som skal gjøres til da. Slik får studenten både en tidsfrist og en arbeidsmengde å forholde seg til. Studenten kan også komme på 5 minuttersmøter hvis det er et problem som må løses veldig fort. Hvis ikke må studenten vente med problemet til det avtalte møtet, og da blir det gjerne forsinkelser i fremdriften (HF).
- Mange studenter tør ikke gå innom veileder. Noen kan bli stående fast fordi de er redde for å forstyrre veileder. Regelmessige muligheter til å diskutere fremgang og utveksle idèer er sentralt for utviklingen av hovedoppgaven og studentens entusiasme. Jeg har derfor satt av personlige ukentlige møtetider for hver student (Mat.nat.).
- Man må diskutere tilgjengelighet på forhånd med studentene. Hvis ikke man gjør dette, får man noen studenter som tar kontakt hele tiden, og noen som aldri dukker opp fordi de er så redde for å belaste deg. Derfor setter jeg alltid opp regelmessige møtetidspunkt (SV).
- Lengden på veiledningsmøtet bør avtales på forhånd eller i begynnelsen av møtet. Slik kan begge parter prioritere hva de vil ta opp og bli enige om rekkefølgen. Veiledningsmøtene innledes gjerne med at jeg lager en prioriteringsliste på det vi bør sørge for å få snakket om (SV).
- Jeg avtaler møter fra gang til gang. Tid til lesning av manus setter jeg av i dagboka før møtet slik at jeg alltid er forberedt (UV).
To skrivefaser
En del veiledere gir uttrykk for at studenten går igjennom to hovedfaser i skriveprosessen, og at veilederrollen er ulik i disse fasene. Slik beskriver en veileder på SV hvordan han tar hensyn til disse fasene:
Min opptreden som veileder er litt ulik, avhengig av hvilken skrivefase studenten er i. I den første fasen skal studenten konseptualisere prosjektet. Da er det viktigste å lytte og vise entusiasme. Som støtte og inspirator prøver jeg å ivareta studentens ambisjonsnivå slik vedkommende selv oppfatter det. Det gjelder om å sikre fremdrift i skrivingen fordi det er dette som gir flyt og idéer. I denne fasen er jeg veldig bevisst på at jeg verken kommenterer detaljer eller gjør redigeringsarbeid. Det vesentlige er at det må materialisere seg en tekst, uansett hvordan den ser ut. Men er studenten på villspor, må jeg selvfølgelig formidle det. I den neste skrivefasen trer jeg inn i en annen funksjon som veileder. Teksten skal nå bli best mulig i henhold til vitenskapens kriterier, og da må jeg forsvare en del normer. Jeg gjør studenten oppmerksom på at jeg kommer til å gi mer motstand, og være mer kritisk til teksten. Samtalen blir mer konkret og målrettet. Nå kan vi også snakke mer om studentens ambisjonsnivå. Det må vurderes i forhold til villighet til å bruke mer tid på skrivingen.
Skrivevegring
Veiledere i alle fagmiljø gir uttrykk for at studentene sliter med skrivevegring. Her presenteres ulike strategier veiledere velger for å få studentene i gang med skrivingen (se også kap. om gruppeveiledning) :
- Det er viktig å samtale rundt mulige måter å se problemet på. Jeg kan også foreslå å begynne å skrive et annet sted hvis man har stoppet opp innenfor ett kapittel (UV).
- Jeg pleier å tegne en figur på basis av hva studenten sier til meg. Ut i fra denne figuren diskuterer vi problemet, som for eksempel kan være relatert til oppgavestrukturen (HF).
- Jeg pleier å anbefale studenten å skrive om andre ting. De kan f.eks skrive om noe litteratur som eventuelt kan brukes i et teorikapittel. Eller rett og slett skrive ned hva de opplever som problematisk. Det er viktig å ikke stå i stampe, men være i en skriveprosess (UV).
- Det er i selve skrivingen det butter i mot for studentene. De fleste synes det er vanskelig med ord. Det går greit med computere og matematikk, men de har ingen erfaring med å skrive prosa. De kan slite med både innledning og målsetning for oppgaven. Men den vanskeligste overgangen er når de har samlet inn nok informasjon, og skal begynne å skrive ned tolkningen og trekke ut essensen. Ofte kan de føle at skrivingen er deres egen sak. De kommer ikke så fort og spør, og de kan bli stående stille i opptil et halvt år dersom man ikke følger dem opp. En mulig suksessfaktor kan være bedre møteorganisering f.eks. ved at man setter opp faste møtetidspunkt en gang i uken (se kap. om møteorganisering) (Mat.nat).
- Studentene kan av og til vegre seg for å komme og stille spørsmål fordi de har vanskelig for å klare å formulere det presist nok. Dette er gjerne fordi man ikke er helt klar over hva problemet er. Jeg pleier å si til studentene at det er mange spørsmål man ikke kan formulere helt ut, men som bare kjennetegnes ved at man føler en uro. En slik situasjon krever ikke nødvendigvis at studenten må komme med et velformulert spørsmål. Mange tror at de ikke kan begynne å skrive før de vet helt klart hva problemet er, eller før de vet resultatet. Selv oppfordrer jeg studentene til å lage utkast som de senere kan revidere. Motivasjonskapittelet / bakgrunnskapittelet kan også skrives før man er ferdig med analysen (Mat.nat).
- Veileder bør tidlig snakke med studenten om premissene for skriveprosessen. Det viktige er å etablere en lav terskel for å levere tekst, dvs. at studenten klarer å levere fra seg uferdige ting. Studenten må kunne levere skisser til hva hovedoppgaven kan bli, og da må også veileder kunne gi tilbakemelding ut fra at det er en skisse. En skisse skal ikke rettes for skrivefeil selv om veileder er opptatt av ortografi. Det at andre skal vurdere det som skrives, kan vekke motstand blant studentene. Tekst må som regel skrives om mange ganger. Jeg forteller studenten at de ikke må bli for personlig knyttet til det første tekstutkastet de skriver. De vil ofte bli nødt til å redigere ut noe de synes er veldig interessant og relevant. Fra skolegangen er man ikke vant til dette. Når du har levert en stil (ofte skrevet dagen før), så er du ferdig med den. En del studenter er fastlåst i denne formen for tekstproduksjon fra videregående skole. De tror teksten skal skrives på én gang, i siste øyeblikk og uten bearbeiding/omskriving . Mange av hovedfagsstudentene (og veilederne) legger et altfor høyt prestasjonsnivå på teksten de må levere. Dette virker hemmende på produksjonen; skriving, veiledning og ferdigstilling av avhandling (SV).
Arbeid før veiledningssamtalen
Gjennomlesning
Veileder leser gjerne studentenes tekstutkast i flere omganger. Her presenteres ulike måter å legge opp denne gjennomlesningen på:
- Jeg jager studentene frem til et fullstendig førsteutkast uten å bry meg med detaljer. På det fullstendige utkastet tar jeg vanligvis tre runder. Første gang retter jeg ikke noe særlig på språket, men kommenterer struktur og argumentasjon. Studentene får minst en måned på seg til å lage et andreutkast som skal være helt ferdig, med litteraturhenvisninger, referanser og konklusjon. Her skal også det språklige være i orden. Da bør de ha brukt stavekontrollen, og skrevet om uklare setninger. Dette andreutkastet leser jeg veldig grundig, og da bruker jeg fra en til to arbeidsdager. På tredjeutkastet ber jeg dem bare merke av det de vil jeg skal se på. Det kan være det som er helt nytt eller ting som de er veldig usikre på. Resten bare blar jeg fort igjennom (HF).
Gjennomlesningstips: Ved å lage en hake/strek nederst på hver side i utkastet så informerer man studenten på en enkel måte om at man har sett igjennom all teksten.
- Jeg pleier å se nøye på disposisjonen. Det fullstendige førsteutkastet leser jeg gjennom en gang. Da kommenterer jeg særlig om det faglige innholdet er logisk og korrekt presentert, men jeg retter også mye på språklige forhold. På den endelige versjonen konsentrerer jeg meg om konklusjonen, og om hvordan den passer med hensikten og arbeidshypotesene i innledningen av teksten. I tillegg leser jeg oppgavens sammendrag grundig. Noen studenter trenger imidlertid enda mer veiledning på skrivingen. Dilemmaet her er at hvis du retter for mye, så er det en fare for at oppgaven blir for mye "din". Da kan du lett komme i en forsvarsposisjon ved sensureringen (Mat.nat.).
- Tidligere leste jeg gjennom oppgaven mange ganger. Nå sier jeg til studenten ved begynnelsen av veiledningen at jeg bare kommer til å lese gjennom oppgaven to ganger. Jeg vil helst ha en omgang på enkeltdelene, og så en siste omgang på hele oppgaven. Det fungerer like bra å gjøre det på denne måten, og det sparer meg for tid (Mat.nat).
Studentforberedelser.
Noen veiledere mener det er lurt at studenten stiller spørsmål til tekstutkastet:
- Til hver gang ber jeg studenten legge ved spørsmål til teksten, eller skrive ned synspunkter på det jeg skal gjennomgå. I tillegg lager jeg min egen prioriteringsliste med det jeg selv vil ta opp. Studenten styrer mer av veiledningsmøtet ved at vi primært konsentrerer oss om disse spørsmålene. Dessuten må studenten tenke mer over hva vedkommende vil ha ut av veiledningen.Spørsmålene og prioriteringslisten er en garanti for at jeg må forberede meg. Det er jo heller ikke alltid jeg klarer å svare på alle spørsmål i samtalen . Nå kan jeg evt. ringe en kollega eller sjekke opp noe litteratur før veiledningssamtalen (SV).
- Jeg ber studenten om å levere inn manus til meg rundt 1 uke før samtalen. Til manuset skal studentene også legge ved et lite brev der det står hva de lurer mest på, og hva de vil diskutere med meg. Jeg ber så studentene hente manuset med kommentarer 1-2 timer før vi skal møtes. Studenten får dermed tid til å lese gjennom merknadene mine på forhånd og forberede seg til veiledningen. Veiledningssamtalen nå består for det meste i å diskutere det studenten ikke har forstått av merknadene mine eller det vedkommende er uenig i. Jeg begynner gjerne ved å spørre hva vedkommende synes om kommentarene mine. Dette gjør at vi ikke bruker mye tid på detaljer, men heller diskuterer struktur og teori og hva studenten skal gjøre framover. Jeg synes veiledningssamtalene fungerer bedre nå, men jeg bruker også litt mer tid på å skrive kommentarer. Når jeg gir fra meg kommentarene på forhånd, krever dette at jeg har lest teksten så grundig at jeg kan stå inne for det jeg har skrevet. Studenten får beholde manuset mitt med merknader etter samtalen (HF).
Relasjonen
Veiledere prøver på ulike måter å etablere en god samtalerelasjon:
- Jeg bruker gjerne å være litt personlig i innledningen av samtalen. Ved å snakke litt om allmennmenneskelig ting først, får man frem den likeverdige relasjonen mellom oss. Ved å anstrenge seg litt for å skape en god tone og relasjon, så tror jeg man skaper mer trygghet i den faglige diskusjonen etterpå. Fagrelasjonen vil jo uansett bære preg av å være et over-/ underordnet forhold (UV).
- Studenten må få litt tid og fred til å fortelle sin historie, til å fortelle det som dypest sett er viktig for vedkommendes hovedoppgavearbeid. Veileder må lytte. Det er det som rommer kimen til studentens arbeid. Et typisk problem er at veileder med en gang begynner å snakke selv, og bruker et språk som studenten ikke kan identifisere seg med. Dette kan få svært uheldige konsekvenser. Veileder må derfor disiplinere seg og presse seg selv til å være stille (SV).
Tekstgjennomgang
Hvordan kommenterer veilederne studentens tekst under selve samtalen?
- Dersom det er mye rødt på kommentarene du gir første gang, så kan studenten ta det veldig tungt. Man må derfor forklare studenten på forhånd at kommentarene bare er ment som forslag til forbedringer. Det blir opp til studenten selv å bruke de. (Mat.nat)
- Jeg gir stikkordspregete blyantkommentarer i margen. Kommentarene er ikke utfyllende, fordi det ville tatt så lang tid. Studenten bruker den første delen av veiledningssamtalen til å lese gjennom kommentarene, mens jeg er til stede og kan gjøre noe annet. Etter gjennomlesningen tar studenten opp eventuelle uklarheter ved å stille spørsmål til kommentarene mine. Jeg gir alltid fra meg dokumentet etterpå. Denne måten fungerer bedre enn slik jeg gjorde det før. Da gikk jeg på tradisjonelt vis gjennom kommentarene mine sammen med studenten. Det ble mye snakking fra min side, og en sterkere asymmetri i relasjonen. Den nye måten å kommentere på bevarer etter min mening verdigheten til studenten på en bedre måte. Studentene stiller bare spørsmål til det de ikke skjønner. Dette gjør også at det går raskere. Selv om kommentarene er knappe, er det ikke så mange steder de ikke skjønner hva jeg mener. Som oftest mye mer enn det man i utgangspunktet tror. Dette tror jeg skyldes at studenten har en intuitiv oppfatning av hvor svakhetene i teksten deres ligger. (UV)
- Det er viktig å prøve å inspirere. Man må prøve å lirke det beste ut av folk ved å løfte frem det som er bra. For de delene som ikke er så gode, gjelder det å ikke være altfor bombastisk i kommentarene. Man bør unngå "du - dommer", formuleringer som "du gjør dårlig arbeid" og "jeg vet best" (Mat.nat).
- Særlig overfor usikre studenter bør man vise til noe som er bra i teksten. Men man må være åpen og ærlig på det som ikke er godt nok. Det er mye verre for studenten å oppdage på et sent stadium at arbeidet ikke er godt nok. Selv prøver jeg alltid å gi studenten mest mulig presise kommentarer på hva som må forbedres, selv på helheten i teksten. Dette gjør det lettere å ta kommentarene til etterretning eller gi uttrykk for uenighet (UV)
- Jeg prøver å være bevisst på å gi konkret positiv respons til studenten. Jeg pleier alltid å gjøre dette ved begynnelsen av gjennomgangen, selv når teksten ikke er så bra. Da gir jeg gjerne mer generelle kommentarer som "Jeg ser du har skrevet mye eller lest mye".(UV)
- Jeg gir gjerne noen eksempler på hvordan man kan endre ordstillinger over noen sider, og så blir det opp til studentene å gjøre dette videre. Noen studenter blir du raskt trygge på slik at du kan være mer direkte i kommentarene. Da skriver jeg bare inn kommentarene som forslag i teksten, og så vet jeg at studenten vurderer dette på selvstendig vis. Andre merker du er mer nervøse, og da må du være mer oppmerksom på hvordan du presenterer ting for studenten. Da pleier jeg også å forklare i teksten hvorfor jeg har skrevet ned forslaget (HF).
Refleksjon over veiledningssamtalen
Muntlig samtale om samtalen
Flere veiledere er opptatt av at man bør samtale med studenten om hvordan veiledningen fungerer:
- Fra tid til annen spør jeg studentene om hvordan de synes veiledningen fungerer, og om noe bør gjøres annerledes. Vil de ha mer motstand? Bør vi møtes oftere? Sjeldnere? Synes de jeg styrer dem for stramt? (HF).
- Vi begynner hver veiledning med at studenten forteller hva vedkommende fikk ut av veiledningen forrige gang. Jeg synes det er bedre å gjøre dette neste gang fordi studenten da får litt avstand og tid til å reflektere over det som skjedde. Da kan jeg også spørre studenten om hvordan veiledningssamtalen fungerer. For eksempel kan jeg si: "Nå har du litt erfaring med min måte å gi tilbakemelding. Hva synes du om den?" (åpne spørsmål) ….. Følte du at dette ble litt overveldende? (ledende negative spørsmål) Studentene svarer som regel at alt er i orden selv når dette ikke alltid er tilfellet. Kroppsspråket sier ofte mer enn ordene når jeg stiller slike spørsmål. Hvis jeg da merker at noe er galt, prøver jeg å skjerpe meg ut i fra det jeg tror er årsaken til problemet (UV).
- Man kan også snakke om veiledningsforholdet ved å ta utgangspunkt i eventuelle forventningslister man har blitt enige om ved begynnelsen av veiledningen. (se kap. Avklare forventninger.)
Skriftlig vurdering av samtalen
Noen veiledere mener det er viktig med skriftlige vurderinger av veiledningssamtalen:
Studentens referat:
En veileder på SV ber alle studentene sine skrive referat fra veiledningssamtalen til neste møte.
Hva skal studentene skrive i referatet?
Studentene skal skrive ned hva som ble gjennomgått, og hva som ble besluttet. Man trenger ikke skrive så mye. Som regel skriver studenten omtrent én side. Jeg ber om å få referatet innen 1 uke etter samtalen. Ved begynnelsen av neste møte går vi alltid først igjennom referatet.
Hvorfor lar du studentene gjøre dette?
Referatet er svært viktig for begge parter. Fordelen for meg er at den gir meg større innsyn i hvordan studenten opplever veiledningsprosessen. Veiledningssituasjonen består jo i at man fatter en rekke beslutninger over en kort tidsperiode. Derfor er det viktig at man på en lett måte kan fange opp eventuelle misforståelser eller potensielle konflikter. Referatet er også en nyttig hjelp for meg til å huske hva som ble gjort forrige gang. Dermed unngår man at diskusjonen går i sirkel. Dette kan jo særlig være et problem dersom man veileder mange studenter. Fordelen for studenten er at man blir tvunget til å reflektere over de avgjørelser som gjøres i veiledningssamtalen. Både ved at studenten må skrive referatet, men også ved at jeg kommenterer referatet. På denne måten lærer studenten å overvåke sitt eget arbeid. Dette er viktig dersom man etter hvert skal klare å revidere ens eget arbeid på selvstendig grunnlag. Ved å reflektere over hvorfor noe ble gjennomgått, får også studenten mer innsikt i kriteriene for vitenskapelig arbeid. Alle studentene mine er fornøyd med å gjøre dette.
Veileders logg:
En veileder på HF bruker logg:
Hva skriver du ned i loggen?
Jeg noterer primært faglig informasjon om studentene i tillegg til noen få personopplysninger. Punkt 12 fører jeg hver gang rett etter veiledningen. Dermed har jeg oversikt over hva vi har snakket om, og hvor mange ganger studenten har vært til veiledning hos meg (se boksen). Noen ganger kan jeg også notere meg mer uformell informasjon. Det er en fordel å huske at én student er virtuos på trombone (hvordan gikk konserten?), at en annen arbeider på pizzarestaurant tre kvelder i uken, at en tredje akkurat har fått tvillinger (en gutt og en jente).
Logg
1. Studentens navn
2. Fødselsår
3. Hjemsted
4. Sivilstatus, evt. barn
5. Jobb
6. Studieadresse/telefon/e-post
7. Fag fra før
8. Planlagt fremdrift
9. Planlagt innlevering av hovedoppgave
10. Emnekrets 1
11. Emnekrets 2
12. Logg (Kort hva studenten har levert av tekst og kort mine kommentarer - med dato)
Hvorfor gjør du det?
Det er selvsagt naturlig at vi veksler noen ikke-faglige ord før vi begynner på selve veiledningssamtalen. Ettersom jeg til enhver tid har 10-15 studenter til veiledning, må jeg bruke et arkivsystem til støtte for hukommelsen. Da er det jo ikke alltid like lett å huske hva alle de ulike studentene holder på med. Ofte husker jeg heller ikke selv hva jeg har sagt. Jeg oppbevarer derfor loggen for hver enkelt student i en egen boks, sammen med studieavtalen og kommentert tekst. Umiddelbart før studenten kommer til veiledning, oppdaterer jeg meg ved å se gjennom loggen. Jeg har hatt god nytte av å gjøre dette.
Hvordan kan man avslutte veiledningen på en god måte?
Debriefing: Når veiledningen er slutt og eksamen overstått, pleier jeg å ha en samtale med studenten jeg har veiledet. Da spør jeg dem hvordan de synes skriveprosessen og veiledningen har forløpt. Ofte er det naturlig å si noe om karakterfastsettelsen. De fleste føler også behov for å snakke om muntlig eksamen (der de har blitt utspurt - og utfordret - av en annen intern sensor). Lengden på samtalen varierer fra student til student. Jeg har ikke lagt noen helt bestemt ramme for hva vi skal snakke om. Mye er opp til studenten. Jeg tror de fleste føler behov for et slikt møte. Selv håper jeg at jeg lærer noe om min egen veiledning ved å gjøre dette. Målet er jo å utvikle seg til å bli en bedre veileder (HF).
Uformelt treff mellom student og veileder: Som en avslutning kan vi jo gå ned i kantinen og ta en kopp kaffe (UV).
Studentmottakelse: På Seksjon for allmenn litteraturvitenskap arrangerer vi hvert semester en mottakelse for de studentene som er ferdig med hovedoppgaven. Dette er en selskapelig sammenkomst som varer i ca to timer. Alle seksjonens lærere (i alle fall de aktuelle veilederne) og de ferdige kandidatene møter opp. Her gis hver student noen få minutter til å presentere sin egen hovedoppgave og si noe om skriveprosessen. Mitt inntrykk er at studentene setter pris på dette opplegget, og de fremmeligste ser jo også en mulighet til å gi oss veiledere et spark bak (HF).
Muntlig eksamen om hovedoppgaven: Å ha muntlig eksamen som justering av karakter på hovedoppgaven tror jeg er en god måte å avslutte veiledningen på. Det er en måte å verdsette det arbeidet som er blitt gjort. Min erfaring er at de aller fleste studentene ser frem til å få drøfte sin egen oppgave med en "utenforstående". Som sensor må man ofte bruke noen dager på å sette seg ordentlig inn i oppgaven og den litteraturen den bygger på. Det er arbeidskrevende, men som regel svært lærerikt (HF).
Offentlighet om kriterier for sensur: På Avdeling for forvaltningsinformatikk blir alle hovedfagsoppgaver publisert i en egen serie. Som et vedlegg til publikasjonen blir det lagt ved en bedømmelseskommentar til oppgaven på 1 side. Kommentaren skrives av veileder (som også er sensor) på grunnlag av sensurarbeidet, men blir ikke formelt godkjent av de to øvrige sensorene. Kommentaren skal først og fremst vurdere oppgavens forbedringspotensiale, og vektlegger derfor vel så mye kritiske momenter i oppgaven som "ros". Det gis ikke opplysning om karakter. Studentene kan reservere seg mot dette, og de får gjerne se igjennom kommentaren på forhånd slik at den ikke skal bli en kilde til konflikt. Det skal veldig mye til for at kommentaren gis uten at studenten er enig i det som står der. Målet er at det skal bli større åpenhet omkring kriteriene for hva som er en god hovedfagsoppgave. Vi vil at nye hovedfagsstudenter på en lett tilgjengelig måte skal få kjennskap til fagets kriterier for et godt vitenskapelig arbeid. Dermed vil de selv kunne vurdere sin egen oppgave opp mot fagets standarder. Tanken er også å redusere studentens usikkerhet omkring bedømmingen av hovedoppgaven. Hovedfagsoppgavene ved forvaltningsinformatikk hovedfag publiseres også på nettet. Her er imidlertid ikke sensurkommentaren tatt med fordi en slik vid spredning ikke anses å være nødvendig for å nå målet, og fordi det kan føre til at flere studenter vil nekte å godta offentlighet rundt bedømmingen. (JF)
KAP.4 ET VEILEDNINGSOPPLEGG FOR HOVEDOPPGAVEN
På Sosialantropologisk institutt tilbyr man både individuell veiledning og gruppeveiledning på hovedfag. Instituttet har laget et eget veiledningsopplegg der studentene følges opp i grupper både før og etter feltarbeidet. Her intervjues tidligere studiekonsulent Lars Lomell om hvordan denne gruppeoppfølgingen foregår. To gruppeledere, som også er hovedfagsveiledere, supplerer med kommentarer som er innrammet i tekstbokser.
Studiets progresjon:
1. semester: innføringskurs og eksamen i vitenskapsteori/ antropologiske klassikere, regional etnografi, bibliotekskurs, prosjekt- skisse.
2. semester: metodekurs, veilednings- grupper for utarbeidelse av prosjektbeskrivelse (metodegruppe 1), essay hvor prosjektbeskrivelsen knyttes til etnografisk litteratur, og litteratursøkekurs.
Feltarbeidsemesteret: feltarbeid av 3-6 måneders varighet, ikke obligatorisk.
3. og 4. semester: skrivekurs samt ett valgfritt hovedfagskurs, gruppeveiledning (metodegruppe 2 og 3), skrive hovedoppgave.
Første semester
Hva gjøres av hovedoppgaverelatert arbeid første semester?
Ved slutten av første semester er det obligatorisk å levere inn en prosjektskisse. Skissen kan beskrive tema/region for hovedoppgaven eller en eventuell problemstilling. Minimumskravet er at man må levere en eller annen skisse. Vi stiller ikke strenge krav til hva dette er. Studenter som fortsatt ikke har bestemt seg, kan f.eks. skrive noe om hvorfor de er interessert i antropologi. Det viktigste er at studenten skal forstå at idéene utvikler seg mens du skriver. Man må begynne å skrive for å komme de avgjørende skrittene videre. Tidligere begynte studentene først å tenke på hovedoppgaven i andre semester, og da fikk de ofte problemer med å få ferdig en endelig prosjektbeskrivelse i 2.semester. Mange studenter er også usikre på hvordan de skal skrive en prosjektbeskrivelse. Derfor arrangeres det en to timers forelesning ved semesterstart om hvordan man gjør dette. Ved slutten av første semester melder studentene seg på veiledningsgrupper der man skal jobbe videre med prosjektskissen neste semester.
Første semester har vi dessuten 500 sider pensum i regional etnografi. Av disse kan studenten velge 250 sider selv. Dette kan gjerne være litteratur fra et område som studenten kunne tenke seg å skrive hovedoppgave om.
Andre semester
Hvordan arbeider studentene med hovedoppgaven andre semester?
I andre semester blir studentene med i veiledningsgrupper der de skal utarbeide en endelig prosjektbeskrivelse (metodegruppe 1). En vitenskapelig ansatt tildeles en mindre gruppe med studenter (omtrent 5), som fortrinnsvis skal skrive om samme region/tematikk. Gruppeinndelingen baseres på de innleverte prosjektskissene. I gruppen presenterer studentene prosjektene sine. Studentene kan avtale med gruppeleder om de vil ha veiledning individuelt eller i gruppe. Rammen er 3 timer individuell veiledning pr. student. Den endelige prosjektbeskrivelsen innleveres ved slutten av semesteret, og må godkjennes av en komité opprettet av instituttet. De som ikke får sin prosjektbeskrivelse godkjent, innkalles til en veiledningssamtale med komitéen. De får da konkrete råd til hva de bør arbeide videre med, og en ny frist for innlevering av revidert prosjektbeskrivelse. Studenten skriver også et eget essay dette semesteret der de skal relatere etnografisk litteratur til deres egen prosjektbeskrivelse. Essayet bedømmes med bestått/ikke bestått av den samme komitéen som godkjenner prosjektbeskrivelsene.
En av gruppelederne sier:
"I startfasen er det særlig viktig å bli kjent med den dypeste motivasjon til studenten. Studenten må være inspirert, og ha et klart ønske om å gjennomføre en undersøkelse. Derfor må man bruke tilstrekkelig tid på å la studenten gå fra idéfase til problemstilling. Dette er den viktigste modningsprosessen, og den er veldig forskjellig hos studentene. Det kan være et problem at studenten for hurtig kommer frem til problemstillingen. En fare er at gruppeaktiviteter også kan bli et byråkratisk alibi for ikke å gå inn i en ordentlig dialog med studenten."
Etter feltarbeidet
Hvordan tilrettelegges det for skriveprogresjon etter studentenes feltarbeid?
Ved begynnelsen av hvert semester arrangeres et obligatorisk skrivekurs for studentene som har kommet tilbake fra feltarbeid. Da følger de en tre timers felles introduksjonsforelesning, og er med på to heldagsseminarer med en ukes mellomrom. Til seminaret må studentene ta med seg et tekstutkast fra feltarbeidet. Temaer vi tar opp er skrivevegring, overdrevent ambisjonsnivå, og at man ikke tør å levere fra seg uferdig tekst. Vi prøver å bevisstgjøre studenten på at man ikke kan sitte og vente foran maskinen, men at man må begynne å skrive med en gang. Dessuten oppfordres studentene til å lage en fremdriftsplan for skrivingen. Selv om denne kan endres underveis, får man mye ut av å prøve å holde seg til den. Etter skrivekurset arrangeres det to veiledningsseminar à 12 dobbelttimer. Dette er metodegruppe 2 og metodegruppe 3, som avholdes henholdsvis første og andre semester etter feltarbeid. Vanligvis deltar 15 studenter på hver gruppe. Her legger studentene frem eget materiale, og får tilbakemeldinger fra medstudenter og gruppeleder. Gruppeleder er en vitenskapelig ansatt, men vedkommende trenger ikke å være individuell veileder for studentene. Seminarvirksomheten er forskjellig fra gruppe til gruppe, men hensikten er mye den samme som i skrivekurset. Man prøver å få studentene til å skrive.
Metodegruppe 2
Avklare forventninger:
Hvordan bestemmer man gruppeopplegget på metodegruppe 2?
Metodegruppen er ikke obligatorisk. Derfor er det viktig at man diskuterer opplegget, slik at både gruppeleder og studenter har en felles forståelse av hva man skal gjøre. Her kan det være uenighet, så det gjelder å komme frem til et kompromiss som alle kan bli enige om.
Gruppeleder 1: "Selv om jeg har idéer til hvordan kurset bør være, prøver jeg å få studentene til å definere hvilket ansvar de har i gruppen. Forpliktelsen og solidariteten overfor de andre blir gjerne større hvis studentene selv artikulerer dette. For eksempel kan vi bli enige om at man må si i fra hvis man ikke kan komme, og at man må forberede seg til hver gang. Studentene bør dessuten bli enige om hvordan de vil kommentere og kritisere hverandres tekstutkast. Dette er veldig viktig for at gruppen skal få mest mulig utbytte av de senere diskusjonene."
Gruppeleder 2: "Det er viktig å etablere tillit mellom gruppedeltakerne slik at det er trygt å utlevere seg skriftlig. Vi ble derfor enige om at det som sies, hører til innenfor grupperommets fire vegger. Man skulle ikke kommentere andres tekst i kantinene. Det skulle være et prosessbasert og ikke et produktbasert kurs. Intensjonen var å være veldig streng på strukturen, for eksempel med oppmøte og foreberedelser, men åpen på tematikken."
Tekstkommentering:
Hvordan legger studenten frem tekstutkastet for gruppen?
Den som legger frem tekstutkastet skal gjøre det uten å lese fra manuskriptet. Dette kan virke banalt, men det har stor effekt på flere måter. Ved å snakke om ens egen tekst blir man seg bevisst en todelt fremstillingsform. På den ene siden prøver man å beskrive teksten slik den er fremstilt i utkastet, på den annen side fremstiller man teksten på en ny måte ved at man snakker om den. Dette øker kreativiteten, og gjør at man kan få en ny forståelse av tekstutkastet. Man merker gjerne at teksten er mindre klar og interessant enn den muntlige fremstillingen av den. Denne erkjennelsen blir et erfart bevis på at tekst skal behandles som et utkast, eller som en skisse, som må bearbeides og skrives om flere ganger. Også de andre studentene må forholde seg til både tekstutkast og presentasjon av det.
Hvordan kommenterer studentene hverandres tekstutkast?
Studentene må øve seg i å kommentere tekst på riktig nivå og gi konstruktiv kritikk. Man må passe seg for ikke å kritisere på feil grunnlag. En kladd skal behandles og kommenteres som en kladd, og ikke som et dokument som skal leveres til publisering. Studenter kommenterer ofte uferdig tekst ut i fra et altfor høyt nivå. Dette kan være fordi de er usikre selv. Som regel er det også lettere å finne det som ikke er bra i uferdige tekstutkast. Når man kommenterer, må man heller ikke glemme at studentene har mye følelser for det de har skrevet.
Hvordan kan man få studentene til å bli mindre knyttet til sin egen tekst?
En tidligere gruppelærer, Arne Perminov, som i tillegg har vært leder for skrivekurset etter feltarbeidet, pleide å legge frem tekst han selv hadde skrevet. Her viste han stor vilje til å gå kritisk løs på sin egen tekst. Studentene forstår da gjerne at de også må vurdere sine egne tekster kritisk. Man må passe seg for ikke å bli for sterkt knyttet til sin egen tekst. Da kan man få vanskeligheter med å klare å endre eller ta noe vekk i den. Likeledes blir det lettere for studentene å kritisere faglærers synspunkter dersom faglærer selv allerede har gjort dette.
Hvordan organiserer dere kommentarrundene?
Man prøver gjerne å få alle studentene til å kommentere dagens tekst, men gruppelærerne gjør dette på forskjellige måter.
Metodegruppe 3
Hva gjør dere på metodegruppe 3?
I studentenes siste semester gjentar man "metodekurset" fra første semester etter feltarbeidet. Forskjellen er at studenter snart skal levere hovedoppgaven, og de er derfor inne i en annen følelsesmessig fase. Noen kan begynne å tvile på seg selv, og på om de vil klare å bli ferdige. Tema er derfor hvordan man kan avslutte skrivingen på en god måte. Studentene leverer hele kapitler, og det stilles strengere krav til sammenheng i teksten, bruk av argumenter og referanser. I presentasjonen blir de tvunget til å begrunne det de har skrevet. Mye av diskusjonene i gruppen går på hvordan man kan luke vekk ting, og beholde den røde tråden gjennom hele oppgaven. Studentene blir også oppfordret til å sette mer forpliktende og absolutte tidsfrister for seg selv, for eksempel for når utkastene skal være ferdige.
Nedenfor har vi plukket ut en del litteratur for de som vil lese mer om hovedfagsveiledning:
Acker, S, Hill, T & Black, E (1994): Thesis Supervision in the Social Sciences: Managed or Negotiated? Higher Education, 28:483-498
Brown, G & Atkins, M (1988): Effective Teaching in Higher Education. London: Routledge
Børve, H (1995): Veiledning på hovedfag. Trondheim: ALLFORSK, Senter for samfunnsforskning
Delamont, S, Atkinson, P & Parry, O (1997): Supervising the PhD. A guide to success. London: SRHE/ Open University Press
Falkfjell, L & Smeby, J-C (1999): Veien gjennom hovedfaget. Oslo: NIFU skriftserie nr. 1
Gerrevall, P (1992): Högskolestuderandes erfarenheter av självstendigt arbete. Lund: Pedagogiska Institutionen
Grant, B & Graham, B (1993): Postgraduate Supervision - Guidelines for Discussion. The University of Auckland, New Zealand
Graham, A & Grant, B (1997): Managing more postgraduate research students. Teaching More Students Series, No 8. Oxford: The Oxford Centre for Staff Development
HF-fakultetet, UiO (1992): Om veiledning. Rapport fra konferansen om veiledning av hovedfagsstudenter, 14.-15. mai 1992
Iversen, A (1996): Kvinnelige doktorgradskandidater. Strukturelle og kulturelle barrierer. ALLFORSK. Senter for samfunnsforskning, Trondheim
Kvale, S (1997): Research apprenticeship. Nordisk Pedagogikk, 17, 3:178-185
Kyvik, S & Smeby, J-C (1994): Teaching and research. The relationship between the supervision of graduate students and faculty research performance. Higher Education, 28:227-239
Lauvås, P (1997): Improving thesis supervision. Paper presented at the NFPF Conference, Göteborg
Lauvås, P (1997): Veilederrollen i hovedfagsveiledning. UNIPED, 19, 3:4-17
Lauvås, P & Handal, G (1995): Supervision of thesis writing. Paper presented at NFPF conference, Århus
Lauvås, P & Handal, G (1998): Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo. Rapport nr. 1, Pedagogisk forskningsinstitutt
Lauvås, P & Handal, G (1999): Supervision of theses in an academic culture. Paper presented at the NFPF Conference, København
Lærum, E & Fugelli, P (1990): Forskningsveiledning Oslo, Universitetsforlaget
McCormack, C (Ed.) (1994): Constructive and Supportive Postgraduate Supervision A Guide for Supervisors. Melbourne: University of Canberra
Nystøl, Ø (1994): Kartlegging av kritiske faktorer i startfasen på hovedfagsstudiet. Oslo: UiO, Studieavdelingen
Parry, S & Hayden, M (1994): Supervising Higher Degree Research Students. An investigation of practices across a range of academic departments. Canberra: Australian Government Publishing Service
Phillips, E M & Pugh, D S (1987): How to get a PhD. Buckingham: Open University Press
Profesjonalisering av veiledning - et virkemiddel for likestilling i kunnskaps-utviklingen. Rapport fra et seminar på Bårdshaug Herregård, 6. og 7. november 1995. Norges Forskningsråd
UiO (1997): Minstekrav til veiledningen på hovedfag. Innstilling fra en arbeidsgruppe.
Zuber-Skerritt, O & Ryan, Y (Eds.) (1994): Quality in Postgraduate Education. London: Kogan Page