Skuleforskar Kirsti Klette: – Beklagar å seie det, men video er betre

– Når det gjeld modellering, er det heilt motsett, seier ho til Hauketo-lærarane.

Ho går bort til det eine bordet og bøyer seg mot han ho kalla «Blå» for kort tid sidan, etter fargen på skjorta.

Det er stille i kantina eit augeblikk, stille før elevstormen veka etter, før refsen frå professoren om nokre sekund. Ikkje ein gong den tidlege augustsola når inn for å mildne stemninga.

– Modellering eksisterer nesten ikkje i norske klasserom! seier professoren medan ho held blikket på Blå.

– Og kvifor ikkje? Er lærarane redde for å gje elevane ei oppskrift, kvele kreativiteten deira?

Ho sett på seg brillene att, snur seg mot projektoren.

– Eksempelets makt i læring er ekstremt viktig! Særleg for dei svakare elevane.

– Ho var kjempepen

Sjølv var Kirsti ein motivert elev heilt frå starten av. «Hydrobarnet», som ho kallar seg sjølv, gjekk dei første skuleåra på Villamoen barneskule på Notodden.

– Eg elska lærarinna mi. Ho var kjempepen! Nyutdanna. Ung.

Vi sit i sjette etasje i Matematikkbygget på øvre Blindern. Det er oktober no, grått ute.

– Du idealiserte ho?

– Vi var alle samde om at vi hadde den penaste læraren, seier ho og leitar etter minna oppe i taket ein stad.

– Men ikkje berre det. Ho ville verkeleg at det skulle gå bra med oss. Ho var på ein måte litt sånn: «Eg er meir ambisiøs enn både de og foreldra dykkar. Så de kan slappe av.»

– Og ho var veldig flink.

Ein sånn veldig ordentleg skuleelev

Faren døydde altfor tidleg, noko som førte Kirsti til Oslo saman med mora og dei to syskena på slutten av 1960-tallet. Ho treivst like godt på Nordstrand barneskole, trass i at ho blei plassert i ein pikeklasse, som hovudstaden dreiv med på den tida.

– Vi blei faktisk det første kullet med ungdomsskule i Oslo.

Seinare, på Nordstrand gymnas, var det lektor Kari Bruun Wyller som gjorde inntrykk. Der var det stor fridom til å tenke sjølv. Til å utforske faga. Særleg naturfaget, som Kirsti elska.

Dette var ei tid med stor reformiver i skulen, og uttesting av undervisingsmetodar. Wyllers metode var å gi ungdomane dei store linjene og dernest sende dei inn på eit grupperom og la dei skrive oppgåver etter eigne preferansar.

– Vi var sånn veldig ordentlege elevar, så vi gjorde jo det.

Skjørt-aktivist

Og det har Kirsti i grunnen heldt fram med til den dag i dag.

Men la oss spole fram, feie over lærarutdanninga ho tok ved eksperimentelle Sagene lærarhøgskule, suse inn i doktorgraden som ho brukte sju år på fordi ho samstundes fødde tre ungar, stoppe litt der og sjekke korleis det var å vere kvinnelege stipendiat på åttitalet, før både demokratiseringa og etter kvart Metoo-rørsla nådde akademia.

Kirsti hevdar å ha lite erfaring med maktmisbruk.

– Det er omvend, nesten. Eg føler at eg blei bore fram på kvinnekampen.

Ho fiklar med pennen ei stund før ho held fram.

– Men eg hadde nokre sånne ... eg har alltid gått i korte skjørt, ikkje sant. Og under eit av doktorgradskursa, eit fenomenologisk metodekurs, blei eg spurt om kva det gjer med dataa eg får.

– Måten du kler deg på?

– Det synest eg var veldig ... Eg skjønar jo at eg ikkje skal kle meg utrert, men … seier ho og stoppar seg sjølv.

– Eg var veldig metodisk ueinig.

– Og du beheldt skjørtet?

– Ja.

From Norway to USA med feltnotat

Godt. Så la oss fyke vidare, gløtte inn i klasseromma ho oppsøkte dei første åra ho forska på dei, sjå på ho, der ho sit og noterer observasjonane sine med penn og papir. Men ikkje stoppe.

Ikkje ein gong for å lytte til forventinga inne i Helga Engs hus på nedre Blindern i januar 1996, då Universitetet i Oslos yngste fakultet opna. Det var tomt der, kaldt, og veggane gav høge ekko om ein snakka eller om Kirsti gjekk over foajeen med høge hælar.

Det verkeleg interessante for samtida, og framtida, skjer nemleg då ho er gjesteprofessor ved Stanford-universitetet i 2007 og 2008.

– Eit skilsettande år.

På åttitalet blei det utkjempa ein kamp mellom kvalitative og kvantitative tilnærmingar i akademia. Kirsti signerte seg til den kvalitative gjengen som skulle gå i djupna og forstå heilskap, ikkje berre deler og bitar, som dei retorisk kalla det.

I pedagogikken og utdanningsvitskapen har det vore mykje ideologi og idear om kva god undervisning er, utan at forskarane har hatt mykje empirisk støtte for det.

– Mykje av samfunnsforskinga består av intervju og sjølvrapporterande spørjeundersøkingar. Men eg har alltid vore opptatt av gapet mellom kva folk gjer versus kva dei seier at dei gjer. Då må ein inn og observere åtferd.

Noko Kirsti var tidleg ute med. Ho hadde byrja å ta med seg kamera inn i klasseromma før ho drog til California, og var i ferd med å innsjå at video gav mykje meir detaljerte representasjonar frå klasseromlæring enn feltnotat.

– Eg beklagar å seie det, men video er betre.

Prinsipp om utdanningskvalitet til verda

På Stanford Graduate School of Education hadde dei kome til den konklusjonen for lenge sidan. Det var kjernen i verksemda for dei som dreiv med skuleforsking der borte.

Og ikkje nok med det: Amerikanarane brukte videoopptak frå klasserom som ein del av undervisinga i lærarutdanninga. Ambisjonen var å lage den beste lærarutdanninga i verda. Dei hyra inn allereie legendariske Linda Darling-Hammond og andre nestorar på feltet og byrja utviklinga

– Dette ville eg vere med på! seier Kirsti.

Og det fekk ho. Så då ho nokre år seinare var tilbake på Institutt for pedagogikk, og lektorutdanninga ved UiO fekk ein del kritikk, visste Kirsti kva som måtte gjerast.

Ho skifta institutt og bretta opp ermene.

No skulle Stanford-modellen for lærarutdanning innførast. Det blei han, både i Noreg og andre land, og etter kort tid arbeidde lærarutdannarar frå heile verda med Stanford sin modell for lærarutdanning. «Principles travel. Context matters», kalla forskarane metoden, som blei eit stort, globalt nettverk.

Det som interesserte Kirsti med metodikken, som altså baserte seg på videoar av undervising i ulike fag og klasserom, samt observasjonsprotokollar utvikla for å vurdere kvalitet, var at den viser dette: høg undervisingskvalitet gir god læringseffekt.

Frå lærar- til elevperspektiv

Men kva er undervisingskvalitet? Korleis vi skaper grunnlag for endring og læring? Det har Kirsti og andre utdanningsforskarar fundert på sidan lenge før Det utdanningsvitskaplege fakultet vart etablert i 1996. Dei snakkar om det enno.

– Men no slepp vi heldigvis dei store vitskapsteoretiske diskusjonane, som aktør-strukturdebatten og kampen mellom kvalitative og kvantitative metodar i samfunnsforskinga.

Ho ristar på hovudet, smiler litt for seg sjølv.

– Før sa dei sentrale pedagogiske tenkarane i endring og læring at «the more you change, the more it will remain the same ». Fokus var på stabilitet. Men mykje har endra seg. Klasserommet ser heilt annleis ut i dag. Det same gjer klasseromforskinga.

I dag veit forskarane at vi må adressere begge deler – både individ og struktur – for å skape endring i klasserommet.

Noko av det som har endra seg mest, observerer Kirsti, er det relasjonelle arbeidet lærarane gjer. Elevperspektivet og elevmedverkinga står mykje sterkare i dag.

– Strekk lærarane seg for langt for å kome elevane i møte?

– Eg synest ikkje det.

– Nei?

– Ikkje i klasserommet.

– Veksten i diagnosar har vore enorm

– Men det er klart, alle behova lærarane skal ta omsyn til i dag, alle rettar elevane har fått, som både dei og foreldra er veldig bevisste, er ikkje proporsjonalt med tida og ressursane lærarane har å støtte seg til.

– Det gjer nok læraryrket litt sånn uattraktivt.

– Og hjelper kanskje ikkje på rekrutteringa til yrket?

– Det er i alle fall eit problem for yrket på to måtar. Det eine er at lærarane druknar i alle behova dei skal fylle. Veksten i ulike typar diagnosar har vore enorm – no er det minst fire-fem i kvar klasse som har spesielle behov og som må følgjast opp – utan at diagnosane utløyser ressursar.

Diagnosar som gjeld mange blir nemnd. Dei som gjeld få blir også nemnd. Ho tenker seg om før ho går til det andre problemet.

– Og så er mediediskusjonen veldig rar, synest eg. Påstandar om at elevane ikkje har det bra på skulen, medan sanninga er at dei i det store og heile trivst og er nøgde med læraren sin.

Kirsti blei både glad og letta då årets Ungdata kom, som stadfestar at det står bra til med den store majoriteten av norsk ungdom. Åttifem prosent av dei trivst på skulen og åttiein prosent seier at lærarane mine «bryr seg om meg».

Fortvila på foreldremøte

Kva for ein type forelder var ho sjølv på den tida ho var mor til skuleungar og gjekk på foreldremøte på skulen?

Ho ler litt.

– Det har eg tenkt mykje på.

– Eg syntest det var veldig interessant å være mamma på foreldremøte.

– Ja?

– Og gjennomgåande sat eg nok og var litt fortvila.

– Fortvila?

– For eg syntest at ... lærarane til ungane mine var litt dårlege til å grunngje det dei gjorde.

Kirsti gestikulerer slik ho gjer det på førelesingar.

– Dei gjorde mykje bra, var flinke, men dei klarte ikkje å setje ord på kvifor dei gjorde det dei gjorde, seier ho.

– Nivået er sikkert mykje betre i dag.

– Ja ...

– Eg sa ingenting altså. Eg prøvde å vere ein sånn veldig støttande forelder for lærarane. Dra i gong kjekke ting i klassen og litt sånn.

– Rågode! x 2

Betre eller ei, spørsmålet er interessant: Kvifor er det viktig å kunne setje ord på det ein gjer som lærar, å vere pinsamt bevisst eigne metodar og åtferd i klasserommet og å kunne gje klåre instruksjonar? Er det ikkje nok å berre vere ein heilt grei lærar?

Ikkje om ein skal ta dei siste studiane til Kirsti og kollegaer på alvor, til dømes den store klasseromstudien «Linking Instruction and Student Achievement» (LISA) frå midten av 2000-talet, og der mange funn er stadfesta av arbeidet gjort i det nordiske senteret Quality in Nordic Teaching (QUINT) (Kvalitet i nordisk undervising) dei siste seks åra.

• Les også, og lytt: Tett på Kirsti Klette

Forskinga til Kirsti, som har hatt som mål å kartlegge undervisingskvalitet, ser tre hovudmønster i norsk skule: lærarane er veldig gode i tidsbruk, klasserommiljø og relasjonsbygging; dei er mindre gode på støttestrukturar og dei er halvgode på å gje intellektuelle utfordringar og til å presentere fagleg innhald.

– Ta tidsbruk, seier Kirsti til lærarane på Hauketo.

– Her har det skjedd mykje dei siste tiåra. Lærarane er rågode! Eg friskmelder profesjonen

– Og åtferdsstyring? Rågode! Norske elevar trivst godt på skulen, seier ho til nye lektorstudentar i på Blindern nokre dagar seinare.

– No pressure, men du går inn i ein tradisjon som er veldig god på dette, seier ho tett inntil ein av studentane på første rad.

– Lærarar må auke repertoaret

Men, og no kjem vi tilbake til det med viktigheita av tydeleg og bevisst språkbruk, kva med lærarens støttestrukturar rundt elevane, som tilbakemeldingar?

– Her skårar vi dårlegare. Forskarane ser eit overforbruk av vage og ofte positive tilbakemeldingar. «Supert! Fint! Flott!» Med andre ord lite substans. Det lærer ikkje elevane av.

Når det gjeld modellering står det endå verre til, særleg i norskfaget. Lærarane viser og fortel i liten grad korleis elevane kan løyse oppgåver.

– Kan det vere at dei er redde for å tre ei oppskrift over hovudet på elevane? spør Kirsti og føyser vekk tanken med det same.

– Ein veit ikkje instinktivt korleis det er å skrive eit essay eller ein rapport. Korleis kan ein bryte ned prosessen for å kome dit utan eit eksempel eller ein modell, noko å støtte seg til? Læraren må vise elevane sine det.

Strategiundervising er også ein underbruka strategi blant norske lærarar. Klasseromdiskusjon og å sette klare mål for timen: Her er vi sånn passe gode. Om lærarane aukar repertoaret sitt, aukar dei også kvaliteten på undervisinga.

– Det gjer de ved å fokusere systematisk på visse undervisingsmetodar over tid og å snakke om det i kollegiet, seier Kirsti til Hauketo-lærarane.

Nordiske klasserom

Men kven er det som gjer det intellektuelle arbeidet i timane? Er det læraren, eller er det dei 24 elevane? Eit klassisk Kirsti-spørsmål. Her er dei nordiske landa litt ulike, sjølv om dei elles er svært like.

– Finnane er gode her. Og dei er også gode på å sette mål for timen og for økta.

– Er det ikkje typisk?

– Men dei skårar kjempedårleg på klasseromdiskusjonar, til dømes. Eg la det fram i ei open førelesing då eg vart oppnemnd til æresdoktor der i mai. Det likte dei ikkje å høyre.

– Island skårar generelt litt lågare enn alle oss andre. Det arbeider dei med no, dei blei veldig urolege av funna.

Danmark skårar høgt på klasseromdiskusjonar og tilbakemeldingar i dansk, altså morsmålundervisinga.

– Medan Sverige og Norge, vi er veldig like, og vi er kjempegode på relasjonar.

– Kven sa at ingen vil bli lærar?

Veka etter at ho har vore på Hauketo, held Kirsti ei introduksjonsførelesing for Universitetet i Oslos nye studentar i Praktisk-pedagogisk utdanning. Auditoriet er smekkfullt. Fleire studentar må sitje i trappa. Nokre står.

– Kven sa at ingen vil bli lærar? seier Kirsti frydefullt.

Ho snakkar høgt, tydeleg. Det er mange menn i auditoriet, nærare halvparten. Kven sa at menn ikkje vil bli lærar?

Undervisingskvalitet står atter ein gong på agendaen.

– Mange snakkar om at det er viktig å vere engasjert som lærar, at det smittar, men det er ein myte, seier ho.

– Det som er viktig er verdiar, haldningar og kompetanse. Ikkje at du er god i matte, men at du er god til å lære bort matematikk.

Og dette:

– Det er altfor mykje lærarsnakk i norske klasserom! Det er ein to tredels sjanse for at læraren snakkar to tredeler av tida viser omfattande forsking. Ein profesjonssjukdom, seier Kirsti og ler av seg sjølv.

– Men, som de høyrer: I don’t teach what I preach.