Under lupen: Kunnskapsløftet 2020, populært kalt LK20 eller fagfornyelsen.
Hva vet vi om læreplanverket tolv rapporter senere?
– Det vårt prosjekt har gjort, er unikt i den forstand at vi har skaffet kunnskap på ulike nivåer og av hele prosessen, sier professor Anniken Furberg som har ledet EVA2020-studiens siste år.
Prosjektet startet i 2019 og er det største i Utdanningsdirektoratets forskningsportefølje som evaluerer revideringen av Kunnskapsløftet 2006.
Samskaping sentralt
Professor Berit Karseth, som var prosjektleder de første fire årene, understreker at læreplanendringer er kompliserte prosesser, noe også prosjektets sammensetning av delstudier speiler. En ting er politiske beslutninger om nye læreplaner. Noe annet er hvordan læreplanene forstås og tas videre av lokale skolemyndigheter, skoleledere og lærere.
Fagfornyelsen startet som et prosjekt preget av stor politisk enighet. Etter de første årene skjedde det imidlertid et politisk stemningsskifte.
De 23 forskerne i EVA2020 har gjort en helhetlig analyse: De har sett på det politiske arbeidet med å utvikle læreplanverket, læreplanverkets form og innhold, styring og ledelse i forholdet mellom lokale skolemyndigheter, skolens ledelse og profesjonsfelleskap, og ikke minst fagfornyelsens møte med læreres undervisning og elevers læring.
En av intensjonene med fagfornyelsen var å inkludere sentrale aktører i ulike samskapingsprosesser.
Forskerne gjennomførte derfor flere nasjonale spørreundersøkelser og intervjuet en rekke nøkkelpersoner fra nasjonale og lokale skolemyndigheter, fagforeninger, Kommunenes sentralforbund og representanter fra ulike læreplangrupper som jobbet med læreplanene for enkeltfagene.
– Analysene våre viser at aktørene i stor grad opplever at de ble inkludert i utviklingsprosessen og iverksettingen av de reviderte læreplanene. Slik sett har LK20 hatt en tydelig forankring i skolen, spesielt i oppstarten, sier Karseth.
Styringen av læreplanprosessen kompliserte arbeidet
– Var det noe som gikk mindre knirkefritt?
– Vi ser at til tross for intensjonen om involvering og samskaping, spilte myndighetene en sentral rolle gjennom en mer indirekte styring. Dette kompliserte arbeidet for læreplangruppene, sier Karseth.
– Hvordan da?
– Hyppige tilbakemeldingsrunder der læreplangruppene leverte inn foreløpige utkast i kombinasjon med stadig nye maler og retningslinjer for læreplanene for fags form og innhold, gjorde at noen av gruppene opplevde at de ikke fikk kontinuitet i arbeidet. Dermed ble det vanskelig å ivareta intensjonen om en helhet og sammenheng, forteller hun.
– Utdanningsfeltet har blitt merkbart mer politisert disse fem årene. Hvordan har det påvirket forskningen?
– Om det er blitt mer politisert vet jeg ikke, men vår evaluering viser at fagfornyelsen startet som et prosjekt preget av stor politisk enighet. Etter de første årene skjedde det imidlertid et politisk stemningsskifte knyttet til hvor godt det norske samfunnet lyktes med skolen. Det var særlig tall fra ulike elevundersøkelser og prøver nasjonalt og internasjonalt samt bruken av digitale læringsressurser som skapte de politiske overskriftene, sier Karseth.
Hun mener dette førte til en forskyvning av hva som fikk oppmerksomhet.
Har ikke styrket det faglige innholdet
Evalueringsprosjektet har også analysert selve læreplanverket. Et sentralt funn her er at læreplanen har blitt godt mottatt av aktørene i praksisfeltet, både på skoleleder- og lærernivå.
– Praksisfeltet uttrykker dessuten at de er fornøyde med å få en overordnet del som er bedre tilpasset læreplanene for de ulike fagene, sier Karseth.
Mange skoleledere opplever at de tre tverrfaglige temaene har bidratt til å styrke læreplanen.
– De sier dette gir dem en mulighet for å bringe samfunnets store utfordringer inn i skolen og klasserommet, samtidig med å gjøre skolen mer relevant for elevene, legger Furberg til.
Om EVA2020-prosjektet
EVA2020: Evaluering av fagfornyelsen – Intensjoner, prosesser og praksiser er tolvte og siste i rekken av EVA2020-rapporter, en syntetisering av analyser og funn i de tidligere rapportene.
Forskerne presenterer her en rekke råd og anbefalinger til ulike aktører i utdanningsfeltet.
Prosjektet har undersøkt iverksettingen av den såkalte fagfornyelsen på ulike nivåer:
1. Forskerne har rettet søkelys mot prosessen som førte fram til det nye læreplanverket og hvordan politiske intensjoner følges opp i læreplanen og gjennom sentrale støtteressurser til læreplanverket.
2. De har undersøkt endringsprosessene i spennet mellom sentrale og lokale skolemyndigheter, skolenivå, profesjonsfaglig samarbeid og undervisningspraksis.
3. De har undersøkt iverksettelsen av fagfornyelsen i møte med skolens praksis og elevenes læring – med en spesiell oppmerksomhet mot lærere og elevers arbeid med de tverrfaglige temaene, og elevers læring, motivasjon og trivsel.
Mer utfordrende er det at læreplanen sier for lite om skolens og fagenes innhold. LK20 er en såkalt kompetansebasert læreplan som innebærer at beskrivelser av kompetansemål har en framtredende posisjon i læreplanene for de ulike fagene. Disse beskrivelsene sier hva det forventes at elevene skal kunne gjøre, men lite om det skolefaglige innholdet de skal være kjent med på de ulike trinnene.
– Læreplanen baseres på en målstyring gjennom utformingen av en rekke kompetansemål i fagene. Vi lurer på om læreplanens kompetanseorientering er en god modell. Mye tyder på at både tilretteleggingen for progresjon i undervisningen og elevenes læring er for vag, sier Furberg.
Karseth fortsetter:
– Læreplaner i fagene har ikke ført til en tydeliggjøring av innholdet slik meningen var. Dette betyr at læreplanverket ikke gir lærerprofesjonen en god nok innramming for å foreta innholdsmessige prioriteringer i undervisningen.
– Det at beskrivelsen av det faglige innholdet er såpass vag utfordrer også intensjonen om at læreplanen på en bedre måte skulle støtte opp om dybdelæring, sier Furberg.
Vaghet og fallende motivasjon
Ideen om å legge til rette for elevers dybdelæring sto sentralt i arbeidet som ledet opp mot fagfornyelsen.
– I læreplanverket derimot, ser vi at dybdelæring er relativt vagt beskrevet, og mange lærere formidler at de strever med å forstå hva dybdelæring er, sier Furberg.
Forskerne finner det derfor betimelig å stille spørsmål ved om læreplanene, slik de er utformet i dag, er god nok verktøy for lærere i deres planlegging og gjennomføring av undervisning.
Forskerne har også gjennomført en nasjonal spørreundersøkelse blant elever i 9. klasse og lærere i ungdomsskolen. Den viser at mange elever opplever at de har et godt og støttende læringsmiljø rundt seg.
– Lærerundersøkelsen synliggjør at lærerne vektlegger det å tilrettelegge for et godt og støttende læringsmiljø med vekt på mestring og utvikling, sier Furberg.
Samtidig er det funn som gir grunn til bekymring. For det første rapporterer lærerne at det blir stadig flere elever som ikke fungerer sosialt tilfredsstillende i klassen. For det andre er det fortsatt en gruppe elever som opplever klassemiljøet som utrygt og som sannsynligvis unngår viktige læringssituasjoner, oftefordi de frykter å dumme seg ut.
For det tredje indikerer elevene at de relativt sjelden opplever lærestoffet som interessant og engasjerende. Mange elever er også relativt strategiske med hensyn til hva de bruker tiden sin til, noe som kan innebære at de først og fremst prioriterer det stoffet som de blir testet i.
Sist, men ikke minst: 23 prosent av elevene, flest jenter, faller inn under en gruppe som kjennetegnes av lav motivasjon for skolearbeidet, en overfladisk tilnærming til læring og lav trivsel. Disse tallene øker.
Sterke felleskap = god læring
– Skal vi lykkes med å utvikle nysgjerrighet, skaperglede og mestring hos alle elever – også de som ikke har en sterk motivasjon for abstrakt tenkning og problemløsning, må skolen legge til rette for en skolehverdag med varierte undervisnings- og vurderingsformer, sier Furberg.
Forskerne anbefaler derfor tiltak som legger til rette for mer handlingsorienterte og praktiske læringsaktiviteter.
Her kan de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling og demokrati og medborgerskap være hjelpsomme.
Temaene har synliggjort betydningen av felleskap i elevenes læringsarbeid. Det mener forskerne har en overføringsverdi.
– Funnene fra klasseromsstudiene våre viser at lærere legger stor vekt på relasjoner og relasjonsbygging når de lager og gjennomfører tverrfaglige undervisningsopplegg. Lærerne brukte for eksempel helklassesamtalene til å bygge «vi-følelse», sier Furberg.
Undervisningsoppleggene inneholdt oppgaver, aktiviteter og elevprodukter som hadde som mål å fremme positive erfaringer, enten på gruppe-, klasse- eller på skolenivå.
– Lærerne legger opp til at elevene kan lage varierte og sammensatte produkter, som elevene har stor frihet til å utforme. Dette engasjerer, sier Furberg.
– Bør videreutvikles
Elevprodukter ble altså helt sentrale når lærere og elever gikk i gang med å fylle store samfunnsutfordringer med innhold. Det er laget videosnutter, plakater, kunst, intervjuer med relevante personer, feltarbeid og annet praktisk arbeid. Ofte er det elevene som velger form og innhold.
Med de tverrfaglige temaene ble skolehverdagen enda mer variert, for mange nøkkelen til læring, trivsel og deltakelse.
– Valgfriheten og variasjonen innebærer også en mulighet for inkludering og differensiering, ved at elevenes forskjellige interesser, kompetanser og faglige styrker får komme til uttrykk og bli sett av lærer og medelever, sier Furberg.
Det er viktig i en situasjon der nesten en fjerdedel av elevene opplever lav motivasjon for skolearbeidet og har en overfladisk tilnærming til læring, noe et av delprosjektene viser.
Lærerne jobber skikkelig med tematikkene både i og på tvers av fag. Framover kan det jobbes enda mer med å gi elevene en dypere faglig forståelse av problematikkene. Forskerne konkluderer likevel med at de tverrfaglige temaene bør videreutvikles.
– At de kobles enda tettere til fagenes innhold, begreper og metoder.
– At lærerne hjelper elevene med å løfte blikket.
Hun legger til at det er viktig at lærere tør å ta opp konfliktfylte temaer og vanskelige spørsmål. Skolen er en arena hvor elevene kan lære å delta i et uenighetsfellesskap – både i og utenfor klasserommet.