Hjerneforskningen: Leken er avgjørende for barns utvikling og mentale helse

Noe har skjedd, og det har skjedd fort. Tiden norske barn har til å utfolde seg i fri, fysisk lek, er blitt kraftig redusert, særlig de siste femten-tjue årene. På de fleste skoler er leken nå helt borte fra fem-seksåringens timeplan. 

Ingen lek på løkka

Vi husker vår egen barndom, den endeløse leken ute, unna voksnes kontroll, tilsynelatende uten mål og mening. I dag er leken i stor grad flyttet fra gata, lekeplassen, løkka, skogen – og inn i pedagogiske institusjoner og til arenaer der voksne styrer aktiviteten.

I 2015 lekte 41 prosent av barna mellom seks og tolv år ute daglig. I 2022 er antallet sunket til 18 prosent, ifølge en ny undersøkelse gjennomført av Ipsos. I Oslo er utearealet per barn i barnehage og skole blitt betydelig mindre, og gummiasfalt dekker mer og mer av utearealer på skoler og i barnehager landet over.

– Men er det så farlig?

– Ja, sier professor i nevrobiologi, Per Brodal og spesialist i barne- og ungdomspsykiatri, Charlotte Lunde.

– At barna i stor grad er fratatt muligheten til å leke fritt og ut fra egen motivasjon, kan være noe av grunnen til at mange elever nå har aversjon mot å gå på skolen, og stadig flere barn og unge rapporterer om psykiske plager.

Sammen har de to skrevet boka: Lek og læring i et nevroperspektiv, der de presenterer sammenhenger mellom lek og læring – fra nervecellene i barnets hjerne til den synlige atferden barnet har.

Indre driv

Forfatterne er opptatt av det biologiske grunnlaget for leken. Noen typer atferd er så viktig for oss, at evolusjonen ikke har ‘tatt sjansen på’ å overlate til fornuften å ta de beste beslutninger, eller gjort den livsviktige atferden avhengig av instruksjon og læring fra andre.

– Ta det å spise og drikke. Om denne aktiviteten skulle komme først etter rasjonelle overveielser, ville vi ha sultet og tørstet i hjel for lengst. Tilsvarende med forplantning; det ble få barn om sex var en rent intellektuell affære. Disse aktivitetene belønnes med glede.

Flere peker nå på at leken er i samme kategori, noen kaller den instinktiv. Vi trenger ikke å ha sett mange barn i aktivitet, påpeker Per Brodal, for å forstå at det å leke fritt, er den aktiviteten barna aller helst ville valgt dersom de fikk velge. Leken belønnes med opplevelse av glede.

– Lek foregår ikke bare når barn er trygge, mette og har det godt. Vi vet at barn lekte under de grusomste forhold i konsentrasjonsleirer under krigen. I dag kan vi tenke oss at ukrainske barn leker i ruinene etter russisk bombing.

Også dyr leker

Charlotte Lunde forteller at trolig alle pattedyr har en indre, biologisk driv til å leke. Også enkelte fisker har aktivitet som minner om lek, ja til og med bier ser ut til å leke.

– Noen dyr leker selv om det øker risikoen for at de blir spist av andre dyr. Det må bety at leken har en sentral funksjon.

Lunde viser til den lille, afrikanske villhunden, en av verdens mest effektive jegere. De opererer i svære flokker og greier å legge ned store byttedyr.

– Under jakten snakker de sammen ved hjelp av signaler. For å få nok tid til å leke, og dermed lære det avanserte jaktspråket, har villhunden utsatt pubertet. Leken har gitt villhunden et evolusjonært fortrinn.

Barnepsykiateren påpeker at barn utdanner seg selv gjennom leken.

– Barnets prosjekt er å skape mening og forutsigbarhet i en overveldende, kompleks verden. Det gjør de best gjennom å leke. Leken er så grunnleggende viktig for mennesket, at evolusjonen ikke har overlatt den til tilfeldigheter.

Hva skjer i hjernen?

Brodal viser til at det intuitive drivet til å leke må ha et grunnlag i hjernen. Hjernen vår består av hundre milliarder nerveceller som kommuniserer med hverandre gjennom synapser, kontaktpunkter.

– Synapsen er et viktig sted. Der frigjøres signalstoffer fra den ene nervecellen som påvirker aktiviteten til den andre. Når slike kontaktsteder mellom cellene blir brukt, kan de bli varig endret slik at kontakten blir sterkere eller svakere. Det skjer ved læring, påpeker han.

Store nettverk

I hjernen vår er det utallige nettverk. Uansett hva vi holder på med, er mange nettverk i hjernen aktive samtidig. Ett av dem er det som kalles eksekutivnettverket, eller handlingsnettverket.

Dette nettverket trengs når vi ikke kan gå på autopilot, når vi er nødt til å tenke oss om og konsentrere oss for å forstå og huske ny informasjon, når vi må skifte fokus og regulere atferden vår – altså helt grunnleggende ting for å fungere som menneske.

Når barnet kommer på skolen, bør disse eksekutivfunksjonene være tilstrekkelig utviklet.

– På skolen må barnet forstå hvilke regler som gjelder, det må undertrykke tilbøyeligheten sin til å handle på impuls – til ikke å snakke uten å rekke opp hånda. En fem-seksåring som nettopp har begynt på skolen, påpeker Brodal, må ha langt nok oppmerksomhetsspenn til å ta inn og lagre informasjon i arbeidshukommelsen.

Læring på cellenivå

Når barn lærer blir det både flere synapser og synapsene blir større, sånn at påvirkningen blir kraftigere. Det er grunnlaget i hjernen for at barnet lærer en ny ferdighet og tilegner seg ny kunnskap. Det skjer mange steder i hjernen.

Betingelse for læring er altså at en hjernecelle virker på en annen. Nervecellen kommer med spesifikk informasjon, som kan være det læreren formidler: et nytt begrep, en måte å legge sammen tall på, en setning på engelsk.

Ingenting fester seg

– Men, understreker hjerneforskeren, det er ikke nok med signaltrafikk mellom nervecellene for at læring faktisk skal skje. Nervecellen som påvirkes fra andre nerveceller, må også være mottakelig for endring.

Både foreldre og lærere har erfart det: Du synes du hadde en god dialog med barnet, du oppfattet at ‘budskapet’ ble tatt imot og forstått. Men etterpå innser du at barnet ikke husker noen ting.

En dusj dopamin

Hva er det da som skjer, eller rettere sagt – ikke skjer? Forskerne studerer nervecellene for å finne svar.

– Vi ser det i dyreforsøk – forskerne kan pøse på med informasjon til nervecellen. Da blir det masse aktivitet i synapsen. Allikevel oppfører nervecellen seg som om ingenting har skjedd, det oppstår verken sterkere eller svakere signaler på informasjonen som kom. Hvorfor ikke?

Det skal nemlig mer til. To ulike påvirkninger må treffe en nervecelle samtidig for at den skal ‘huske’ – det vil si at den synaptiske påvirkningen av nervecellen blir varig endret.

Hvorfor er det slik? Barnets hjerne mottar hele tiden ekstreme mengder informasjon. Det som kalles hjernens viktighetsnettverk, analyserer alt som skjer og siler informasjonen – også det som skjer i klasserommet: «Er dette viktig – ikke for noen andre, men for meg? Har det læreren sier, noe med mitt liv å gjøre?»

Hvis ja – da kommer det signal fra viktighetsnettverket, kanskje en liten dusj med dopamin. Dette er uhyre komplekse, biologiske mekanismer, medgir Brodal, en lang rekke stoffer involvert. Men det har altså effekt. Nå skjer det noe i synapsen, slik at den reagerer kraftigere neste gang. 

Må gi mening

Først når det som skjer i klasserommet oppleves som meningsfullt, er barnet villig til å ta i bruk hjernens handlingsnettverk.

– Det krever nemlig at barnet anstrenger seg. Ja, for det koster noe å ta inn det læreren sier, forstå regler og regulere følelser og handlinger, minner hjerneforskeren om.  

Utvikling av hjernenettverkene drives av meningsfull bruk. Lunde synes det er interessant å merke seg at norske elever ble betydelig bedre i engelsk under pandemien. Det viser resultater fra nasjonale prøver.

– Barna har sittet isolert og gamet, og hatt sterk motivasjon for å lære språket. Belønningen var å kunne kommunisere med barn i andre land.

Kollegene viser til at tre av fire elever rapporterer at de kjeder seg på skolen. Skolen kjennes ikke relevant for dem. – At vi ikke greier å ta vare på barns naturlige lærelyst utover i skoleløpet, er et samfunnsproblem.

Hva er viktig for barnet?

Lunde og Brodal mener det er viktig å være ydmyk i møte med en elev, innse at det ikke er mulig å motivere barnet, bare hjelpe henne til å finne fram til sin egen motivasjon.

– Det krever nysgjerrighet: Hva driver dette barnet? Hva bryr hun seg om, hvilke mål og drømmer har hun? Først da har vi sjansen til å aktivere barnets viktighetsnettverk.

Leken har noe å gi et barn som har vansker med å tilpasse seg kravene i klasserommet. I fri lek utendørs kan eleven gjerne holde oppmerksomheten i timevis. Denne aktiviteten er paradoksalt nok, vel så kontrollert – og krevende – som læringssituasjonen på skolen:

– For å være med i leken må barnet tilpasse seg, det må undertrykke masse impulser, være oppmerksom på de andre, forhandle om reglene, kommunisere verbalt og kroppslig, ta beslutninger.

– Alt dette tåler og takler barnet. Men straks det kommer i en teoretisk læresituasjon der det ikke skjønner poenget, er toleransen mye lavere, og da skjer ikke viktig læring.

Lange forbindelser

Brodal advarer mot å stille teoretiske krav til barn før de er modne for det. Han viser igjen til hjernen.

– I barnets hjerne utvikles korte, lokale forbindelser først. Når barnet er lite, er trygge voksne stedfortredere for de lange nettverksforbindelsene det ennå mangler. Etter hvert som de lange forbindelsene kommer på plass, blir barnet i stand til å sette sammen ulike typer av informasjon – en helt avgjørende egenskap for å mestre livet.

– For at de lange forbindelsene skal utvikle seg, må barnet oppleve situasjoner hvor det får brukt alle de mentale og fysiske mulighetene sine. Barnets foretrukne metode er å leke.

Brodal og Lunde advarer om at læringen kan bli negativ dersom kravene i skolen er større enn det barnet har forutsetninger for å mestre.

– Det er samfunnets ansvar å legge til rette for at læringen gir langsiktige tilpasninger til miljøet framfor kortsiktige gevinster – som tidligst mulig lese- og skriveferdigheter.

Brodal understreker at kontroll og læringstrykk ikke kan erstatte indre driv og lyst til å lære.

Heller motsatt: det kan drepe glede og nysgjerrighet. Han viser til den amerikanske psykologiprofessoren Peter Gray, som sier at lysten til å leke er en del av barns midler til å utdanne seg selv, og peker på det han kaller ‘en fryktelig ironi’: I utdanningens navn har vi mer og mer fratatt barnet tiden og friheten det trenger for å utdanne seg selv.

Ulike typer lek

Lunde understreker at i leken får barnet opplevelsen av å mestre, av å fungere sammen med andre. Leken kan bidra til å gjøre barn motstandsdyktige når de møter vanskeligheter senere i livet.

 – I rolleleken strekker barnet seg: Skal jeg være Supermann, kan jeg jo ikke legge meg ned og begynne å gråte. Barnet må tåle det rollen krever av det. Samtidig har leken en fordel: 

– Barnet strekker seg fordi det selv vil, og kan stoppe når det vil. Det er annerledes enn på skolen, der barnet blir pålagt bestemte typer atferd og bestemte krav – og siden testet på det.

Lunde viser til at risikolek har en viktig funksjon, som å klatre høyt opp i et tre, sykle uten å holde i styret, hoppe fra stein til stein over en elv. Leken trigger en opplevelse av spenning som kan gå over i frykt.

– Slik skrekkblandet fryd kan virke som en slags motgift mot angstplager seinere i livet. Barnet får erfaring med egen stressrespons.

Voksne vil beskytte barn mot fare.

Når vi polstrer lekeplassen og sier «vær forsiktig» hele tiden, frarøver vi barna muligheten til stressmestring, og kan skape en aversjon mot frykt hos barnet.

Hun viser til at også små barn oppsøker risiko når de ber om å bli utsatt for liksomfarlige situasjoner: ta meg da! Leken gir en ramme der opplevelsen av angst kan håndteres, der barnet har en form for indre kontroll.

Alene med seg selv

Den britiske barnelegen Donald Winnicott beskrev leken som et rom der et barn kunne utforske sin egen indre verden i samspill med miljøet rundt seg. I dette ‘mulighetsrommet’, kan barnet utforske egen fantasi og skapertrang i forhold til den virkelige verden. Gjennom denne leken utvikler barnet evnen til å være alene med seg selv.

– I dag er denne muligheten begrenset. Input kommer ustanselig fra utsiden, fra den stadig mer omfattende undervisningen og de mange digitale distraksjonene.

Eier ikke eget liv

Brodal viser igjen til Peter Gray. Gray påpeker at samtidig som tiden til fri lek er redusert, og voksenstyrte aktiviteter og tid tilbrakt på skolen har økt – så har opplevelsen barn og ungdom har av å kontrollere eget liv, falt kraftig.

– Mange ungdommer i dag opplever at de ikke har kontroll over eget liv, at de ikke er indrestyrt, men heller styrt utenfra, avhengig av forventninger fra voksne.  Da eier de ikke lenger sitt eget liv. Og som Gray sier: Ingen kan være lykkelig som ikke eier sitt eget liv.