Dette emnet er nedlagt

Tidligere sensorveiledninger

Merk: ikke alle tidligere eksamensoppgaver har en sensorveiledning tilgjengelig.

Sensorveiledning – UTVIT 1500 – høst 2013.

Sensorveiledning - del A:

Oppgave a):

Oppgaven er knyttet til det kritiske spørsmålet ”Hvilken er kontekst er resultatene gyldige i?”, og underspørsmålet ”Hvilke personer er resultatene gyldige for?”  Det sentrale stikkordet her er representativitet, og en god besvarelse bør få fram at noen utvelgingsmåter gir (statistisk) representativitet, mens andre utvelgingssmåter medfører fare for (systematisk) skjevhet.

I pensum har studentene følgende varianter av sannsynlighetsutvalg (som altså gir statistisk representativitet): tilfeldig utvalg, stratifisert utvalg og klyngeutvalg. Det er ikke nødvendig at alle disse nevnes, men en god oppgave må få fram den prinsipielle fordelen som sannsynlighetsutvalg har på grunn av loddtrekningen.

Aktuell pensumlitteratur: i hovedsak Kleven m.fl. 2011, s. 125-132 (evt. Kleven m.fl. 2002, s. 161-168).

 

Oppgave b):

Oppgaven er knyttet til det kritiske spørsmålet ”Hvordan er begrepene operasjonalisert?”

Det er langt på vei mulig å besvare oppgaven ut fra common sense betraktninger om kulturelle forskjeller mellom landene (jf at både Europa, Asia og Afrika er representert). Hvis noen nevner muligheten for feil oversettelse, kan det selvsagt også være relevant.

Det er vel egentlig ingen direkte pensumdekning for denne oppgaven, men det som står om datainnsamling og begrepsvaliditet i Kleven m.fl. 2011, kap. 2 og 4 (2002, kap 3 og 5) samt omtale av kulturavhengighetog kontekstavhengighet hos Hammersley & Atkinson og Thagaard kan sies å gi en indirekte pensumdekning.

 

Oppgave c):

Oppgaven er knyttet til det kritiske spørsmålet ”Hvilke alternative forklaringer er mulige?”

Pensumdekningen er i første rekke Kleven m.fl. 2011, kap. 5 (2002, kap. 6), og spesielt s. 103-105 (s. 139-141).

Kandidatene bør først og fremst vise at det kan være bakenforliggende variabler som altså ikke er nevnt i oppgaven, som kan ha noe å si både for utbredelse av IT-utstyr og for leseforståelse. Her er det naturligvis mest nærliggende å tenke på økonomiske forhold, som kan påvirke skolens og lærernes kvalitet og foreldrenes utdanning m.m., som igjen påvirker barnas leseforståelse, og som også påvirker utbredelsen av IT-utstyr i hjemmene,

 

Samlet vurdering av del A:

Det bør gis en samlet karakter for del A, gjerne med + og – siden denne karakteren skal vektes sammen med en samlet karakter for del B.

Hvordan deloppgavene a), b) og c) skal vektes sammen, vil avhenge av hvordan studentene har prioritert i besvarelsen. I utgangspunktet vil jeg oppfatte del c) som den viktigste og del b) som den minst viktige av oppgavene i del A.

 

Sensorveiledning – UTVIT 1500 – høst 2014.

Sensorveiledning - del A:

Rapporten påstår altså at opplegget har en tydelig effekt på ungdom og reduserer deres rusmiddelforbruk. Det anbefales at opplegget tas i bruk over hele landet og gjerne på et tidligere alderstrinn.

Opplysningene i oppgaven sier imidlertid bare at færre 10.klassinger ved den ungdomsskolen som har brukt opplegget, har drukket øl i januar.

Det er med andre ord grunn til å anvende alle de tre kritiske spørsmålene som er formulert i overskriftene til kapittel 4-6 i Kleven m.fl. (2011):

  1. Hvordan er begrepene operasjonalisert?
  2. Hvilke alternative forklaringer er mulige?
  3. Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?
  4. Hvordan er begrepene operasjonalisert?

Her bør kandidatene problematisere både at det eneste rusmiddel som man har opplysninger om, er øl, og at man ikke har opplysninger om mengde, bare om man har drukket eller ikke.

  1. Hvilke alternative forklaringer er mulige?

Designet er et kvasi-eksperiment, og det er ikke sikkert at den forskjellen som man finner i januar, er en effekt av opplegget. Den viktigste alternative tolkningen er at forskjellen i bruk / ikke bruk av øl mellom de to skolene kan ha vært til stede allerede før opplegget ble tatt i bruk. Man har imidlertid heller ingen kontroll med om andre hendelser/påvirkninger i løpet av høsten kan ha spilt inn og bidratt til forskjell.

  1. Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?

Rapporten anbefaler opplegget tatt i bruk over hele landet, og gjerne på et tidligere alderstrinn. Dette kan det vel argumenteres for, men opplysningene i oppgaven gir ikke uten videre grunnlag for en slik generalisering.

I en middels god besvarelse (C) bør kandidaten være inne på forhold som gjelder alle de tre nevnte kritiske spørsmålene. For denne karakteren behøver det ikke stilles særlig strenge krav til kvaliteten i drøftingen, og det er heller ikke så viktig om momentene er eksplisitt knyttet til riktig kritisk spørsmål eller riktig validitetstype.

I den grad besvarelsen viser god kunnskap om begrepsvailditet, indre og ytre validitet, kan karakterene A eller B brukes for denne delen av eksamensbesvarelsen.

Sensorveiledning – del B:

Siden B-spørsmålene til sammen ikke skal telle mer enn 50 %, har studentene fått beskjed om at disse spørsmålene kan besvares kort. De har også blitt oppfordret til å gjette hvis de ikke vet sikkert. Uansett hvor galt et svar måtte være, bør det derfor ikke regnes dårligere enn om spørsmålet var ubesvart.

I utgangspunktet er det naturlig å tenke at de fem B-spørsmålene har innbyrdes lik vekt. Spørsmålene vurderes samlet i den forstand at om ett eller flere spørsmål er ubesvart eller dårlig/feil besvart, kan de andre spørsmålene veie opp til en ståkarakter på B-delen.

Oppgave 1:

Faktiske utsagn gir uttrykk for noe som presenteres som et faktisk forhold, uavhengig av om utsagnet er sant eller ikke. Utsagnet kan være riktig eller galt, men det kan etterprøves.

Et normativt utsagn gir uttrykk for vurderinger, krav eller ønsker. Et normativt utsagn kan ikke etterprøves, men det kan begrunnes.

Knut Tveits bokkapittel (Kleven m.fl., 2011, kap. 7) bruker bl. a. følgende eksempler:

 

                    Faktiske utsagn

                 Normative utsagn

Det var -25°C på nyttårsaften 2000

Det var kaldt på nyttårsaften 2000

Aristoteles ble født på Jessheim

Aristoteles var en større filosof enn Knut Tveit

 

Oppgaven forlanger bare at kandidatene skal gi et eksempel av hver type. Hvis de i tillegg gir definisjonene, kan nok det gi et ekstra pluss, men riktige definisjoner uten eksempler eller med gale eksempler er dårlig svar på oppgaven.

 

Oppgave 2:

Besvarelsen bør få tydelig fram at kravet om at et vitenskapelig utsagn må være falsifiserbart, betyr at det må være mulig å besvare spørsmålet om hva slags observasjoner som vil måtte føre til at utsagnet regnes som feil. Hvis man ikke kan si hva slags observasjoner som eventuelt ville kunne avkrefte utsagnet, er det altså ikke et vitenskapelig utsagn.

Dersom noen studenter skulle problematisere observasjon som falsifikasjonsgrunnlag (fordi all observasjon er teori-ladet), kan det gi et ekstra pluss.

(Viktigste pensumkilde: Kleven m.fl., 2011, kap., 8)

 

Oppgave 3:

De viktigste fordelene å nevne, må vel være at intervju gir mulighet til oppfølgingsspørsmål som kan oppklare mulige misforståelser og/eller gi en dypere forståelse av respondentens meninger eller holdninger eller hva det er man ønsker å få informasjon om. Dette kan selvfølgelig utbroderes, for eksempel ved å skrive om ulike typer intervju (strukturert/

ustrukturert), men svaret skal altså kunne være kort.

En litt annen type fordel er at det vanligvis gir høyere svarprosent, iallfall sammenlignet med spørreskjema pr post.

(Viktigste pensumkilder: Kleven m.fl., 2011, kap. 3; Thagaard, kap. 5.)

 

Oppgave 4:

Tekster kan være mye forskjellig, fra offentlige (evt. historiske) dokumenter til transkripsjoner av muntlig kommunikasjon, for eksempel i intervjusituasjoner.

Sentralt i kvalitativ tekstanalyse er å utforske meningsinnholdet i fenomener (ting, hendelser og situasjoner), slik det oppleves for de involverte selv.

Dette innebærer fortolkning, og fortolkeren må være oppmerksom på sin egen rolle i fortolkningsprosessen (jf. hermeneutikk).

Viktigste pensumkilde er Thagaard, kap. 6. Her skjelnes mellom diskursanalyse, som innebærer en kritisk analyse av innholdet, og fortellingsanalyse (narrativ). I en kort besvarelse skal vi neppe forvente at kandidatene gjør bruk av dette skillet, men det kan eventuelt være et estra pluss.

Sensorene må drive tekstanalyse på kandidatenes besvarelser etter beste skjønn, lete etter et fornuftig meningsinnhold, og huske at besvarelsen skal kunne være rimelig kort.

(Viktigste pensumkilde: Thagaard, kap. 6.)

 

Oppgave 5:

Et godt svar på dette spørsmålet bør ha med 4 muligheter:

At trivsel har en innvirkning på prestasjonene, slik at god trivsel øker sjansen for gode prestasjoner

At prestasjonene har en innvirkning på trivselen, slik at gode prestasjoner øker sjansen for god trivsel

At trivsel og prestasjoner påvirker hverandre gjensidig

At det ikke er noe årsaksforhold mellom trivsel og prestasjoner, men at begge påvirkes av felles bakenforliggende variabler, for eksempel motivasjon, evner, etc.

Hvis kandidatene kommenterer at r=0,30 ikke er en særlig høy korrelasjon, er det greit, men et svar som bare bemerker korrelasjonens størrelse er selvfølgelig et dårlig svar.

(Viktigste pensumkilde; Kleven m.fl. 2011., kap. 5.)

 

SENSORVEILEDNING, ORDINÆR EKSAMEN HØST 2015

Oppgave, Del A:

En gruppe forskere vif undersøke undervisningskvalitet ved universitetet og gjennomfører derfor en spørreundersøkelse blant et representativt utvalg vitenskapelig ansatte. De stiller tre spørsmål for å vurdere studieprogrammenes kvalitet: graden av faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og inntakskvaliteten til studentene. Svarfordelingen til de vitenskapelige ansatte er vist i figur 1.

Studentene får for liten Studiet gir et godt En del av studentene anledning til faglig grunnlag for arbeidslivet mangler tilstrekkelige fordypning               forkunnskaper

Figur 1: Prosent som er enig i utsagnene.

  1. Skriv en kort fortolking av resultatene vist i figur 1.
  2. Er det noen problemer med hvordan figur 1 fremstiller resultatene?
  3. Kommenter hvordan begrepet «utdanningskvalitet» er operasjonalisert i undersøkelsen.
  4. Foreslå alternative måter å undersøke fenomenet utdanningskvalitet på.

a. Fortolking: tre av fire vitenskapelig ansatte er enige i at studiet de underviser på har relevans for arbeidslivet (gir et godt grunnEag for arbeidslivet), mens det bare er 57-60 prosent av de vitenskapelig ansatte som er enige i at det er for lite faglig fordypning i studiet eller at studentenes forkunnskaper er mangelfulle. Med andre ord er de enige at programmet har relevans, samtidig som de ser at studentene også har utfordringer, som både er relatert til strukturen i programmet og til hvor godt rustet studentene er til å ta programmet. Problem med fremstilling: forskjellene blir overdrevet fordi skalaen på Y-akselen (prosentandel som er enige i utsagnene) er kuttet. Hadde sett mye mindre dramatisk ut dersom skalaen hadde gått fra O. Poeng: viktig å se etter om skalaen er kuttet elter ikke og om forskjellene dermed blir fremstilt som større enn de egentfig er.

c. Operasjonalisering av utdanningskvalitet: Utdanningskvalitet er operasjonalisert som tre ulike aspekter: mangel på faglig fordypning, relevans for arbeidslivet og om studentene har tilstrekkelige forkunnskaper (inntakskvalitet). Dette er en forholdsvis snever oppfatning av utdanningskvalitet, da det ikke sier noe om hva studentene får av tilbud i form av undervisning og veiledning og heller ikke noe om hva som skal være studentenes læringsutbytte etter endt utdanning, utover at utdanningen er relevant for arbeidslivet. Her kan studentene komme med mange forskjellige forslag, poenget er at de skal se at det er en relativt smal og begrenset definisjon av utdanningskvalitet, som utelater mange viktige aspekter. En annen, relatert utfordring i dette forskningsopptegget som noen studenter sikkert vil kommentere er at man spør vitenskapelig ansatte om utdanningskvalitet, Det er grunn til å argumentere for at det kunne være vel så verdifullt å spørre studenter om utdanningskvalitet, eller at de faktisk er de som er nærmest til å kunne uttale seg om det siden det er de som opplever den. En tredje mulighet er at man burte kombinere de to, dvs. spørre både studenter og vitenskapelig ansatte om undervisningskvalitet. I tillegg står det «undervisningskvalitet» i innledningsteksten og «utdanningskvalitet» i spørsmålet, mulig at noen studenter også kommer til å kommentere og drøfte dette. Hovedpoenget som de må få frem i besvarelsen er at det er flere måter operasjonaliseringen er problematisk på.

d. Alternative forskningsopplegg: utdanningskvalitet ville kunne undersøkes gjennom en survey til studenter, enten lokalt på universitetet eller gjennom Studiebarometeret (gitt at den har spørsmål som adresserer tema), som da ville muliggjøre sammenligning mellom institusjoner. En annen måte å gjøre dette på ville være å intervjue studenter og/eller vitenskapelig ansatte mer åpent om hva de mener konstituerer utdanningskvalitet ved universitetet. Det er godt mulig at dette er en god fremgangsmåte, siden begrepet undervisningskvalitet/ utdanningskvalitet er vanskelig å definere godt. Poenget med denne oppgaven er at studentene skal tenke litt selv om hva som kan være gode alternative opplegg, og hvilken type perspektiver/funn slike undersøkelser kan bidra med som denne surveyen ikke kan. Med andre ord må man ha en forhoEdsvis åpen tilnærming til denne oppgaven, det kan finnes mange ulike typer gode svar.

    Del 3:

    1. Hva kjennetegner klasseromsforskning? Bruk gjerne eksempler.

    Her forventes det at studentene tar utgangspunkt i Klette i kompendiet. Her forventes det ikke at studentene nevner alt* men at de er innom flere trekk ved klasseromsforskning, at de viser at de har skjønt at klasseromsforskning ikke bare er en ting og at det ikke bare er en metode som passer i klasseromsforskning.

    Klasseromsforskning kan defineres som «forskning på praksis», ved at det som foregår innenfor klasserommets fire vegger blir gjenstand for forskning. Klasseromsforskning kan ha fokus på lærerollen, hvordan læreren iscenesetter og gjennomfører sin undervisning, eller det kan være knyttet til fagdidaktiske spørsmål. En annen mulighet er å ha et mer overordnet fokus, som hvordan læreplanene blir realisert. Et ytterligere annet fokus er kommunikasjon og interaksjon i klasserommet, mellom elev og lærer eller mellom elever. I tillegg kan klasseromsbeskrivelser belyse trekk ved elevrollen. Det er også mange forskjellige metoder som kan brukes i klasseromsforskning: systematisk observasjon, etnografiske tilnærminger der forskeren gjennom observasjon og samtaler prøver å fange mønstre/trekk i klasseromsoffenttigheten, språkanalyser. Historisk sett ble klasseromsstudier anvendt kvantitativt, gjennom systematisk kartlegging av variabler som man antok var avgjørende for læreregnethet eller kartlegging av hvilke rammefaktorer som virket inn på undervisningsprosessen. Det kan også være relevant å nevne aksjonsforskning, som har til hensikt å studere nærprosesser og gjennom aktivt engasjement forbedre og forandre praksisfeltet.

    1. Kvalitative studier baserer seg ofte på 'strategisk utvalg'* hva innebærer det?

    Her kan studentene ta utgangspunkt i Thagaard, som skriver om strategiske utvalg i kvalitativ forskning. Strategisk utvalg betyr at vi velger informanter som har egenskaper eller kvalifikasjoner som er strategiske i forhold til problemstillingen og undersøkelsen teoretiske perspektiver. Dersom studentene nevner tilfeldig utvalg under denne oppgaven er det viktig at de viser at de vet at det aldri er et tilfeldig utvalg av informanter en kvalitativ studie, at det er noe som kun gjelder for kvantitative studier der man ønsker å si noe om en gitt populasjon, basert på utvatget.

    1. Hva er målenivå og hvorfor har vi bruk for å vite hva en variabels målenivå er?

    Målenivå sier noe om hva som karakteriserer en variabel og hvilken type analyser en variabel kan brukes til*

    Fire målenivåer:

    a.  Nominalnivå: gjensidig utelukkende kategorier b, Ordinalnivå: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet (rekkefølge) c,            Inten„'allnïvå: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet, med like skalaenheter

    d. ForholdstaElsnivå: gjensidig utelukkende kategorier som er rangordnet, med like skalaenheter og absolutt nullpunkt

    Grunnen til at vi vil vite en variabels målenivå er at vi da kan si noe om hva vi kan bruke variabelen til. For eksempel gir det bare mening å beregne gjennomsnitt dersom variabelen er på forholdstallsnivå.

    1. Hva innebærer det å trekke et tilfeldig utvalg, og hvorfor vil vi gjøre det?

    Et (enkelt) tilfeldig utvatg følger loddtrekkingsprinsippet, og er dermed en form for sannsynlighetsutvalg. Det som kjennetegner tilfeldige utvalg er at atle medlemmer av populasjonen har like sjanse for å bli med og denne er uavhengig av hvem andre som blir med i utvalget. I et sannsynlighetsutvalg har atle i tilfegg en kjent sannsynlighet for å bli med i utvalget.

    Grunnen til at vi ønsker å trekke et tilfeldig utvalg er at vi ønsker å kunne si noe om populasjonen basert på vårt utvalg. For å kunne gjøre det og kunne angi statistiske feilmarginer for de estimatene vi kommer frem til må utvalget vi tar utgangspunkt i være trukket tilfeldig.

    1. Hva kjennetegner gode problemstillinger?

    Her kan studentene ta utgangspunkt i Befring: hva som kjennetegner gode problemstillinger:

    • Tar utgangspunkt i opplevelser eller erfaringer(induktivt)/teori (deduktivt)/aktuelle samfunnsproblemer
    • Er korte, entydige og presise
    • Fremstår som logiske og relevante
    • Er forskbare, vil kunne etterprøves
    • Si klart hva som forventes av resultat ved empiriske analyse, hvilke sammenhenger mellom variabler som antas
    • Forskningsarbeidet skal kunne gi grunnlag for nye probEemstïllinger

    De må ikke nevne alle, men de må være innom flere av kjennetegnene i sin argumentasjon.

    Sensorveiledning – del B:

    Siden B-spørsmålene til sammen ikke skal telle mer enn 50 %, har studentene fått beskjed om at disse spørsmålene kan besvares kort. De har også blitt oppfordret til å gjette hvis de ikke vet sikkert. Uansett hvor galt et svar måtte være, bør det derfor ikke regnes dårligere enn om spørsmålet var ubesvart.

    I utgangspunktet er det naturlig å tenke at de fem B-spørsmålene har innbyrdes lik vekt. Spørsmålene vurderes samlet i den forstand at om ett eller flere spørsmål er ubesvart eller dårlig/feil besvart, kan de andre spørsmålene veie opp til en ståkarakter på B-delen.

    Oppgave 1:

    Dette er den mest åpne av B-oppgavene, og det vil ventelig være en del forskjeller mellom kandidatene når det gjelder hvilke særtrekk ved kvalitative metoder som trekkes fram i begrunnelsen. Jeg ser ikke noen grunn til at vi skal forlange noen helt spesielle forhold nevnt, men det er rimelig å anta at forhold som fleksibilitet, mulighet til å gå i dybden på enkeltkasus og små grupper, osv., vil være blant det som oftest nevnes.

    Det er mer eller mindre pensumdekning i alle fire bøkene, mest selvfølgelig hos Thagård og Hammersley & Atkinson, uten at det er naturlig å peke på spesielle kapitler eller sider.

     

    Oppgave 2:

    Det forventes at kandidatene kan gjøre kort greie for den vekselvirkningen mellom del og helhet som kalles den hermeneutiske spiralen (sirkelen). Dette omtales også som (særlig hos Thagård) en dialog mellom forsker og tekst. De bør også helst ha med at forskeren går til dette  med en forforståelse.

    Hermeneutikk og den hermeneutiske spiral (sirkel) omtales i pensum hos Kleven m.fl. 2011, kap. 8 (2002, kap. 2) og Thagård, s. 39-41, men også hos Befring og Hammersley & Atkinson.

    Tekstanalyse i nåtidig forskning er mest omtalt hos Thagård, særlig i kap. 6, men også i flere andre kapitler. Tekstanalyse i historisk forskning er først og fremst omtalt i Kleven m.fl. 2011, kap. 7 (2002, kap. 8).

     

    Oppgave 3:

    Alle fire bøkene tar opp forskningsetiske spørsmål, Befring i kap 3, Hammersley & Atkinson i kap. 10, Thagaard i de fleste pensumkapitlene og Kleven m.fl. 2011 på s. 24-26.

    Denne oppgaven er ment å kunne besvares kort. De viktigste normene å nevne må være vitenskapelig redelighet, fritt/informert samtykke og konfidensialitet/anonymisering. Det er rimelig at de også nevner spesielle hensyn i forhold til barn og andre utsatte grupper.

     

    Oppgave 4:

    Denne oppgaven må også kunne besvares kort.

    Det spørres ikke om hva som er felles for kvasi-eksperiment og eksperiment, men det kan jo ligge et lite pluss i å nevne at det i begge tilfeller settes i verk et tiltak, en (eksperimentell) påvirkning som man ønsker å studere virkningen av.

    Å si at forskjellen er at et eksperiment har mer kontroll (med andre variabler/påvirkninger og dermed kan gi sikrere årsakstolkninger) er et bra svar, men et fullgodt svar må ha med at man får denne kontrollen gjennom randomisering (tilfeldig fordeling på eksperimentbetingelser.)

    Pensumdekning: Kleven 2011, kap. 5 (2002, kap. 6).

     

    Oppgave 5:

    Det må være nok å påpeke at når fordelingen er skjev, trekkes aritmetisk gjennomsnitt noe nærmere ekstreme verdier. Det kan føre til at aritmetisk gjennomsnitt gir et dårligere bilde av sentraltendensen, ved at det er en del færre observasjoner på den ene siden av gjennomsnittet enn på den andre.  Dette er illustrert med figur hos Kleven m.fl.2011, s.53 (2002,s. 88), så det er mulig at en del besvarelser vil omfatte en lignende figur.  

     

    Sensorveiledning – UTVIT 1500 – høst 2017.

    Eksamensoppgavenes målsetning er å teste studentene i metodeforståelse og evne til å overføre det de har lært til å kunne brukes også utenfor vurdering av forskningsrapporter, sånn som når de leser aviser eller innlegg på sosiale medier. Siden oppgavene er laget noe friere og mer kortfattet enn vanlig må det være rom for at studentene kan gjøre sine egne tolkninger og eventuelt legge inn eksempler særlig i del 1. Her vektlegges studentens metodeforståelse og evne til selvstendig å drøfte påstandene basert på pensum framfor hva de husker ordrett. Det overordnede inntrykket av studentens samlede metodiske forståelse og selvstendighet bør vektlegges framfor resultatet på enkeltoppgaver ved sensur.

    I følge studieplanen skal UTVIT1500 sette studentene i stand til å forstå og vurdere pedagogisk forskning. Studentene skal kjenne grunnleggende begreper innen forskningsmetoder i pedagogikk og spesialpedagogikk.

    Eksamensoppgavene omfatter både krav til å kunne vurdere påstander kritisk og å inneha forståelse av sentrale begreper fra pensum.

    Alle oppgavene skal besvares og del 1 og del 2 teller like mye for den endelige karakteren.

    Del 1

    Oppgave 1 er en klassisk validitetsoppgave presentert på en ny måte, der studentene oppfordres til å bruke de tre forskningskritiske spørsmålene. De tre forskningskritiske spørsmålene finner vi i overskriftene fra Klevens bok kapittel 4-6.

    1. Hvordan er begrepene operasjonalisert?
    2. Hvilke alternative forklaringer er mulige?
    3. Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?

    Det er ikke et krav at studentene skal huske spørsmålene, men oppgaven inviterer til drøfting av begrepsvaliditet (hvordan defineres smartere), indre validitet (hvilke alternative forklaringer er mulig?) og ytre validitet (gjelder funnene for alle menn og alle kvinner, på tvers av kulturer, tid, alder etc).

    Det er eksempelvis ikke uproblematisk å tolke smartere som høyere IQ selv om andre fortolkninger trolig er mer problematiske. IQ er heller ikke et enkelt begrep å måle, og ulike intelligenstester måler og definerer intelligens ulikt. Det er ikke forventet at studentene skal kjenne til alle spissfindigheter her, så mange ulike måter å løse oppgaven på kan godtas. Det viktigste er at de viser en forståelse for at «smartere» må defineres og måles og at måten dette skjer på kan påvirke resultatene.  

    Indre validitet er trolig den av de tre validitets typene som er minst sentral i denne oppgaven. Det kan imidlertid tenkes en rekke ulike feilkilder til den oppsiktsvekkende overskriften. Her godtas relativt frie fortolkninger så lenge de er godt begrunnet.

    Ytre validitet er et sentralt aspekt i oppgaven siden den bombastiske overskriften er en meget dristig generalisering. Er utvalget representativt? Gjelder funnet for alle menn og alle kvinner? Er det nasjonale eller kulturelle forskjeller og er overskriften basert på en enkelt studie eller et (eller flere) metastudier?

    Oppgaven ber studenten foreta en kritisk vurdering på bakgrunn av det de har lært i faget så mer normative vurderinger av kvinner og menns evner eller personlig erfaringer er ikke relevante.

     

    Del 2

    Oppgave 1)

    Besvarelsen bør få tydelig fram at kravet falsifiserbarhet innebærer at man kan definere observasjoner som vil motbevise utsagnet. Hvis man ikke kan si hva slags observasjoner som eventuelt ville kunne avkrefte utsagnet, er det altså ikke et vitenskapelig utsagn.

    I pedagogisk og spesialpedagogisk forskning er en rekke påstander ikke direkte observerbare og kravet passer innenfor en naturvitenskapelig tradisjon. Å problematisere observasjoner som falsifikasjonsgrunnlag kan her trekke opp, men det er ikke et krav siden dette også berøres av oppgave 3.

    Oppgave 2)

    Spørreskjemaer gir kunnskap om utbredelse og deskriptive faktorer, mens intervjuer gir kunnskap om aktørenes perspektiver, vurderinger og opplevelser. Intervju er ofte egnet for hypotesegenerering, mens spørreskjema kan brukes til hypotesetesting. En god besvarelse får fram at de brukes til ulike ting; lurer vi på hvor mange av elevene på en skole som har gjort X bør vi bruke spørreskjema, lurer vi på hvordan lærerne jobber i mobbesaker er trolig intervju mer egnet. Kvalitativ metode er mer fleksibel og med en større grad av nærhet mellom forsker og forskningsobjekt enn kvantitativ metode.

    Oppgave 3)

    Med teoriladet menes at data er preget av observatørens teoretiske antakelser. Enklere: hva man ser er avhengig av hvem som ser. Her kan studentene gjerne trekke inn ulike teoretikere (Hanson(s tese), Popper, Kuhn, Lakatos) drøfte epistemologi (hva er kunnskap, hvordan får vi kunnskap) og hvorvidt data er intersubjektive. Det er ikke noe krav om at studentene skal komme med lange utlegninger her.

    Oppgave 4)

    De tre målene er median (midtpunktet i en ordnet tallrekke, eventuelt de to midterste dividert på to), modus/modal (verdien som forekommer hyppigst) og aritmetisk gjennomsnitt (summen av alle verdiene dividert på antall enheter). Dersom fordelingen er normalfordelt vil de tre målene ha samme verdi. 

    Oppgave 5)

    Sosiale medier er ofte dårlige når det kommer til etterprøvbarhet. Ytre kildekritikk, herunder kildens kompetanse og etterprøvbarhet, er vesentlig. Eventuelt kan skille mellom primærkilder (det nærmeste vi kan komme) og sekundærkilder trekkes inn. Likeså førstehåndskilder (var selv tilstede) og annenhåndskilde. Forståelse for at hvem som helst kan legge ut hva som helst i sosial medier, i motsetning til for eksempel forskning som har kvalitetskriterier og muligheter for kritisk vurdering og etterprøvbarhet er viktig. Det er også fint om studentene skjønner at det ikke trenger å være mer enn hundre år siden noe har skjedd for at det skal være historie. Gode råd til en venn vil bør få fram noe av dette med enkle ord.  

    Publisert 9. apr. 2019 13:17 - Sist endret 9. apr. 2019 13:20